УДК 37.03
ББК 74.00
Логически-поисковые задачи и упражнения как средство выявления и развития познавательного потенциала учащихся
Н.К. Винокурова, кандидат педагогических наук, докторант МПГУ
Для того чтобы познавательные задачи выполняли свои функции, служили средством овладения учащимися системой научных знаний, чтобы в процессе их решения осуществлялось и интенсивное общее развитие, способность к самостоятельному переносу усвоенных способов на решение новых задач и, как следствие, развитие познавательного потенциала, – эти задачи необходимо давать не сами по себе, а в определенной системе, которая описана в статье.
Ключевые слова: познавательный потенциал, логическое мышление, мыслительные операции, алгоритмы решения познавательных задач, способы познавательной деятельности.
Logically-searching assignments and exercises as a means of defining and development of students' cognitive abilities
Vinokurova N.K.
Different types of logically-searching assignments aiming at the development of students' cognitive abilities are described in the article. Methods of self-constructing of the assignments, some of which are of integrative character (connected both with the subject itself and other subjects), are also described.
Keywords: cognitive abilities, logical thinking, thinking operations, algorithms of solutions, methods of cognitive activities.

Т
ермин «познавательный потенциал» – понятие психологическое, так как в нем подразумеваются особенности психической (познавательной) деятельности человека.
Кроме психологии, изучением закономерностей процесса обучения школьника занимаются как дидактика, так и частные методики, в том числе и методика обучения русскому языку. Важным критерием эффективности используемых средств и методов обучения является способность ученика к решению разного рода поисково-познавательных задач по русскому языку, в процессе выполнения которых можно выявить уровень усвоения знаний, сформированности умений и навыков, определить достигнут ли определенный уровень развития познавательного потенциала учащихся.
Без включения в обучение задач поисково-познавательного характера, в число которых входят логически-поисковые задачи и упражнения, эта проблема не может быть решена успешно.
При этом очень важно, чтобы учитель работал с учетом зоны ближайшего развития ученика, создавая базу, необходимый информационный фундамент для перехода от актуального развития к более высокому уровню ориентированности на развитие потенциальных возможностей ученика.
Поэтому упражнения логически-поискового характера должны включать прежде всего такие задания, которые направлены на развитие познавательного потенциала ученика, на выполнение всех элементарных мыслительных операций, лежащих в основе любого более сложного умственного действия и, в частности, таких логических операций, как анализ, обобщение, аналогия, классификация и др. Такие задания должны обеспечить возможность перехода от простых формально-логических действий к сложным, от заданий на репродукцию и запоминание к истинно творческим задачам. Только тогда можно рассчитывать на то, что ошибки в выполнении умственных действий если и не исчезнут, то будут сведены к минимуму, а процесс мышления школьника будет отвечать целям и задачам обучения, обеспечивающего успешность его учебной деятельности.
Для достижения этих целей очень важно, чтобы они были осознаны учащимися. Поэтому важно помочь ученикам осознать особенности процесса мышления и свои достоинства и недостатки в выполнении умственных действий, максимально овладеть механизмами логического мышления с целью их полного и осознанного использования в учебной работе. В таких условиях отдельные недостатки в формировании умственных действий (если они осознаются) могут стать источником развития, его главной действенной силой.
Однако замечено, что ученик чаще всего воспринимает не сами недостатки своего развития, а те затруднения, которые из них вытекают и проявляются в его учебной деятельности. Поэтому задача учителя – объяснить трудности и недостатки, с которыми может встретиться ученик при выполнении тех или иных задач. Это и будет первым шагом на пути устранения трудностей и предупреждения ошибок.
В эту категорию классификации (по Д. Таллингеровой) входят следующие задачи:
1)	задачи, требующие простых мыслительных операций с даными (по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и др.);
2)	задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными (по осуществлению индукции, дедукции, интерпретации, аргументации и т.д.);
3)	задачи, требующие обобщения данных (учащиеся в этих задачах должны не только рассказать о результатах решения, но и объяснить его ход, условия, компоненты, трудности).
Итак, уровень развития учащихся находится в прямой зависимости от характера тех познавательных задач, которые им приходится решать. Если детям предлагать для анализа лишь факты и тем самым учить их делать только индуктивные выводы, то это приведет к формированию главным образом конкретно-образного мышления. Для формирования же абстрактного мышления необходимы и обучение дедуктивным умозаключениям, и упражнения в предсказании новых фактов на основе теории и т.п. В этих случаях важно также учитывать, что чем слабее развито мышление ученика, тем настойчивее следует включать его в активный анализ изучаемых явлений, требовать активного участия в построении цепи самостоятельных умозаключений, ведущих к индуктивным и дедуктивным выводам.
Целесообразность использования той или иной логическо-поисковой задачи предопределяется прежде всего наличным уровнем мышления учащихся конкретного класса и задачей дальнейшего его развития. Если задача не представляет никакой трудности или, наоборот, слишком сложна, намного превышает потенциальные возможности учащихся, ее вводить не следует.
При подборе таких заданий необходимо учитывать следующее.
Согласно концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, умственное развитие, в том числе и развитие познавательного потенциала ученика, понимается как переход от эмпирического мышления, основанного на непосредственном манипулировании объектами, к теоретическому – с анализом собственных действий, обобщением полученных результатов, построением плана выполнения того или иного задания и т.д. Основными компонентами творческого (содержательного) мышления являются анализ, рефлексия, наличие внутреннего плана действий.
При разработке логическо-поисковых заданий необходимо вначале выделить те задания, которые необходимы для успешного решения познавательных задач. Выделение тех знаний, на которые опирается анализ изучаемых объектов, важно потому, что это позволяет, во-первых, предусмотреть, посильно ли учащимся самостоятельное решение задачи и, во-вторых, правильно руководить их мыслительной деятельностью. Иногда даже учителю может показаться, что тот или иной вопрос или задача трудны для учащихся, и они не в состоянии будут самостоятельно их решать. В этом случае преподаватель нередко старается взять часть работы на себя, лишая учащихся возможности активно работать в режиме эвристических методов обучения, в том числе целенаправленного учебного диалога. Иногда учитель без всяких на то оснований задает массу наводящих, дробных и мелких вопросов, облегчающих учащимся проведение анализа и решение искомого вопроса или задачи.
Разумеется, когда мышление детей развито недостаточно, помощь учителя действительно нужна. Поэтому при затруднении ученика в ответе на вопрос, поставленный в ходе учебного диалога, учитель не должен выдавать ему готовое решение. Он может, в частности, подсказать ученику, на какие знания можно опереться, чтобы дать правильный ответ или решить задачу.
Следует особо подчеркнуть, что те приемы, которые учитель использует на начальных этапах обучения, становятся тормозом в развитии мышления учащихся, если они применяются на более поздних этапах работы. Поэтому учитель должен постепенно менять характер вопросов, задаваемых учащимся во время учебного диалога. Вопросы должны быть ориентированны не на воспроизведение знаний, а на размышления, на построение доказательств и умозаключений. Развития творческих способностей учащихся можно добиться лишь в том случае, если последовательно усложнять выдвигаемые перед ними задачи, если обучение постоянно вести «в зоне ближайшего развития» учащихся.
Учебно-логические задания, особенно задания на сравнение, доказательство, установление связей между явлениями и предметами, оперирование понятиями и т.п., обеспечивают конструктивный уровень знаний, в том числе и тех, которые добыты в результате комбинирования, реконструирования знаний репродуктивного уровня.
Продуктивный уровень мышления достигается решением таких познавательных задач, заданий и упражнений, которые ведут к существенным изменениям в структуре знаний. Творческая деятельность, творческие способности обеспечиваются целенаправленной организацией всех видов мыслительной деятельности. Именно поэтому так важно постоянно совершенствовать задания и упражнения этой группы, с целью подготовки необходимых условий для дальнейшего накопления интеллектуального потенциала учащихся.
Наше исследование показало, что из всех видов логико-поисковой деятельности учащихся наиболее эффективными (для формирования логического мышления) являются познавательные задачи, которые не только способствуют овладению способами мыслительной деятельности и развивают познавательный потенциал ученика, но и подготавливают его к реализации таких последовательных этапов, как:
1)	осознание проблемы, способ решения которой еще неизвестен;
2)	расчленение задачи на данное и искомое (осознание вопроса и имеющихся данных);
3)	выявление зависимости между данными и вопросом. При этом часто возникает необходимость выдвижения гипотезы и планирования ее частичной проверки;
4)	осуществление решения;
5)	проверка решения, его соотнесение с исходными данными и вопросом.
На первых этапах учитель должен сам показать различные способы решения конкретных задач, в отдельных случаях – сообщать их алгоритмы, а в дальнейшем и обобщенные способы умственный деятельности с последующим применением их в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач. В дальнейшем решение этих задач (при правильно организованной работе) можно возлагать на самих учащихся. Но так как большинство познавательных задач решается по определенному алгоритму, как правило, даваемому школьникам учителем в готовом виде, то в одних случаях может возникнуть опасность бездумного, автоматического подхода к их решению, в других – ситуация растерянности при встрече с задачей, имеющей необычное, нестандартное условие. Вот почему так важно включать учащихся как в построение рациональных способов применения знаний, так и в процесс анализа условий каждой конкретной задачи уже на самом раннем этапе ее решения. Особое место на данном этапе следует отводить подбору таких заданий, которые имеют внешнее сходство при различном их содержании и способах решения. Важно показать учащимся, что при решении подобных задач необходимо находить оригинальные нешаблонные способы их решения. Кроме того, не следует, как уже отмечалось, давать алгоритмы в готовом виде. Важно обеспечить поисковую активность учащихся, в том числе и путем включения учебного диалога с элементами проблемности.
Логически-поисковая задача содержит такой вид задания, в процессе которого учащиеся, как правило, самостоятельно, без участия учителя (или при незначительной его помощи) открывают новые для себя знания, способы их применения. Поисковая задача без условий называется поисковым вопросом.
К логически-поисковым заданиям относятся:
•	задания на нахождение закономерности;
•	на нахождение принципа группировки и расположения приведенных слов, цифр, явлений;
•	на подбор возможно большего количества примеров к какому-либо теоретическому положению;
•	на нахождение нескольких вариантов ответа на один и тот же вопрос;
•	на нахождение наиболее рационального способа решения задачи;
•	на усовершенствование какого-либо задания и т.д.

УДК 666.62
ББК 85.12
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПО ОвладениЮ студентами основами материаловедения (На практических занятиях по художественной керамике)
В.В. Седых, аспирант кафедры декоративно-прикладного искусства художественно-графического факультета МПГУ
Разработка методической системы подготовки студентов (платное обучение) на начальном этапе позволит учитывать разные стороны формирования профессиональных качеств, что способствует художественно-творческому развитию их как художников.
Ключевые слова: методическая система, материаловедение, декоративно-прикладное искусство,  художественная керамика.
Methodological system for teaching students the essentials of materials science (Based on the art ceramics practical exercises)
Sedykh V.V.
Methodical system of teaching students (studying on paid basis) at the initial stage will allow considering various sides of professional traits as well as contributing to their creative and artistic development as artists. 
Keywords: methodical system, materials technology, arts and crafts, art ceramics.

В
 содержание подготовки студентов по специальности 05.23.00 «Декоративно-прикладное искусство» (Художественная керамика) входит изучение современных технологий искусства. Понимание студентами проблем в области современного искусства обязательно для развития их художественного вкуса и воображения. В процессе анализа различных направлений в обучении и развитии творчества при изучении искусства керамики у студентов формируется зрительная память, повышается внимание и проявляется познавательный интерес, что положительно сказывается на их специальной подготовке. Существуют различные подходы к изучению дисциплин и подготовке художников [3, 5]. 
Вместе с этим существует потребность в разработке методической системы в объеме дисциплины предметной подготовки «Материаловедение, технология и производственное обучение» (Художественная керамика), которая необходима в специальной подготовке студентов на 1-ом курсе как художников декоративно-прикладного искусства (ДПИ), владеющих технологиями обработки материалов при создании керамических изделий. 
Постижение студентами технико-технологических этапов при создании декоративных изделий из керамики является вектором их профессионального развития, обязательного в курсе изучения дисциплины на начальном этапе обучения в вузе. Это связано с тем, что у студентов имеется разный уровень подготовки, и им необходимо изначально понять технологические основы. Но технологические навыки студентам следует приобретать одновременно с элементами проектирования изделий и оформления пространственной среды, что подготавливает их к овладению профессией в условиях обучения со значительной компонентой в развитии у них художественно-образного мышления. Значение данного направления с педагогической точки зрения велико. При изучении материаловедения, технологии и производственного обучения у студентов происходит художественно-творческое развитие, они активно постигают основы профессионального мастерства. Разработка современной методики преподавания в целом для предметных дисциплин ДПИ позволяет учитывать разные стороны формирования профессиональных качеств будущих художников декоративно-прикладного искусства. С одной стороны, появляется возможность оценить развитие студентов, исходя из критериев оценки их индивидуально-творческого развития при овладении техническими и технологическими навыками, а с другой – выявить типичные этапы обработки художественных материалов при создании декоративных изделий (на примере педагогически разработанного объекта труда). В настоящее время в программных материалах [2, 4] еще недостаточно полно разработаны положения, касающиеся специальной подготовки студентов. Особенно важным является обучение в течение первого года (платное обучение). Приобретение студентами художественного опыта связано с методически обоснованным развитием их ручной умелости, пониманием закономерностей и художественных особенностей технологических процессов, присутствующих в искусстве керамики, которые должна предоставлять новая методическая система. 
Итак, изучение технологического процесса создания керамических изделий для будущего художника ДПИ должно происходить на примере выполнения художественного объекта труда, который даже в учебном виде представляет собой фрагмент оформления среды. Важно показать студентам в процессе обучения, что возникновение художественного образа декоративного изделия неразрывно связано с окружающим пространством, так как изделие должно быть спроектировано, иметь связь со средой, являться объектом оформления, в ряде случаев применяться в качестве декора, обязательного для создания эстетического украшения, дополнения интерьера. 
Пластическая основа декоративных изделий из керамики заключается в том, что с помощью художественных и скульптурных материалов возможно оформить пространственную среду. Это высоко ценится в сфере образования потому, что данный уровень подготовки является квалификационным, а объекты материальной культуры являются оформлением интерьера. На данном уровне подготовки студенты уже могут сознательно подходить к идее применения декора как средства выразительности, влияющего на приемы декорирования объектов. Декор студенты могут художественно воспринимать, видеть и эстетически оценивать с точки зрения применения его в процессе создания объектов (на основе лепного декора), что является традиционным приемом оформления интерьерной среды. 
Основными педагогическими задачами дисциплины являются:
- обеспечение развития будущих художников на примере выполнения заданного объекта труда (линейного керамического орнамента, созданного на принципах художественной организации – раппорта, выполнение композиции в полосе, состоящей из элементов раппорта);
- раскрытие сущности материаловедения в художественной керамике, постижение студентами основных технологических этапов создания художественной керамики, изучение дисциплины в условиях работы в мастерской и производственного обучения;
- понимание студентами роли декоративных изделий в качестве средового наполнения и взаимосвязи с пространством (интерьером), сущности красоты пластического вида искусства в целом. 
В качестве объекта труда был взят раппорт потому, что данное керамическое изделие в виде плитки выполняется с заданными параметрами (декоративная композиция в полосе, размеры, техника выполнения, материалы). Раппорт технологически определен как модуль, и это усиливает приобретение студентами художественного опыта. Именно это позволило студентам на его примере изучить обязательные этапы выполнения керамических изделий: разработка эскизов, художественное проектирование, овладение приемами лепки и декорирования, стадии обжига, окрашивание изделий керамическими красками, создание композиции в полосе. В процессе решения поставленных задач при выполнении художественно-творческой работы в виде линейного орнамента как формальной части лепного декора, относящегося к интерьерной среде, студенты приобрели необходимые профессиональные качества как художники.
Создание рельефных орнаментальных композиций является комплексным учебным заданием для студентов, и поэтому на его примере они обучаются специальным приемам декорирования пространственной среды, а также общим, присущим искусству художественной керамики, которые являются технологическим аспектом в изучении закономерностей создания керамического изделия. Выполнение декора в виде орнамента в полосе заключает в себе аспект развития и формирования у студентов навыков работы над образом пространственной среды. Это обеспечивает студентов умением использовать выразительные свойства помещения, заложенные в его архитектонике, что существенно для включения в него декора. Данные учебные задания разрабатываются на уровне эскизных проектов, развивающих пространственное воображение студентов, их фантазию и служат формированию представлений о художественном стиле. Таким образом, студенты в объеме специальной подготовки должны постичь, соприкоснуться с проблемами ДПИ, на примере учебных заданий научиться творчески выполнять задания по технологии, а также применять их в аспекте профессионального осмысления. В методике преподавания выделяются следующие задачи: спроектировать объект труда, соответствующий решению задач художественно-творческого развития обучающихся; выделить традиционную технологическую сторону в выполнении изделия, соединять ее с формальным приемом в поиске художественного решения; развить проектно-образное мышление студентов, выявить их индивидуально-творческие способности.
Литература
1.	Боголюбов Н.С. Принципы индивидуального подхода к развитию творческих способностей средствами изобразительного искусства на разных возрастных этапах. – М.: «Прометей», 2004.
2.	Гзовская О.Л., Гилевич Г.И., Демчев П.Г. и др. Примерная программа дисциплины «Основы теории декоративно-прикладного искусства с практикумом». – М.: «Прометей» МПГУ, 2004.
3.	Декоративно-прикладное искусство. Современная энциклопедия: художественная обработка камня, кожи, металла, художественная эмаль, литье, керамика, мозаика из дерева, точение по гипсу: Современная энциклопедия. – Ростов-на-Дону: Феникс; Донецк: Кредо, 2007.
4.	Демчев П.Г., Корешков В.В. и др. Примерная программа дисциплины «Художественное оформление в школе». – М.: «Прометей» МПГУ, 2004.
5.	Поверин А.И. Гончарное искусство (художественная керамика): учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: МГУКИ, 2006.

УДК 372.87
ББК 74.202
Основные методы развития творческих способностей студентов художественно-графических факультетов педвузов средствами текстильной пластики
Г.И. Гилевич, художественно-графический факультет МПГУ
В статье подробно раскрываются основные методы развития творческих способностей студентов художественно-графических факультетов средствами текстильной пластики. Даны методические рекомендации по применению данных методов на занятиях по художественной обработке ткани.
Ключевые слова: мышление, воображение, творческие способности, текстиль, пластика, ручное ткачество.
The basic methods of development of STUDENTS’ creative abilities of art-graphic faculties of teacher training Universities means of textile plasticity
Gilevych G.I.
Basic methods of development of creative abilities of students of art-graphic faculties by means of textile plasticity are in detail considered in the article. Methodical recommendations about application of these methods on employment on art processing of a fabric are made. 
Keywords: thinking, imagination, creativity, textiles, a plastic arts, manual weaving.

Д
ля успешного развития художественно-творческих способностей студентов художественно-графических факультетов на занятиях декоративно-прикладным искусством необходимо применение методов активизации мыслительной и художественно-практической деятельности в совокупности с оптимальными формами обучения, воспитания и развития студентов.
Следует отметить, что в педагогической науке существует широкое многообразие методов осуществления целостного педагогического процесса. Классификация методов, разработанная такими известными учеными, как И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, считается в современной дидактике наиболее обоснованной и рациональной. Данная классификация включает в себя пять методов: объяснительно-иллюстративный (лекция, рассказ, работа с литературой и т.п.), репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (или эвристический), исследовательский. Эти методы подразделяются на две группы: репродуктивные и продуктивные. Первая группа состоит из объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов, при которых учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности. Вторая группа – продуктивная, в которую входят все остальные методы, – отличается тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности. Выбор конкретных приемов и форм обучения зависит от определенного метода. Методическая система, направленная на развитие художественно-творческих способностей студентов художественно-графических факультетов в процессе работы над созданием образа средствами текстильной пластики, предусматривает выбор определенных методов, приемов и форм обучения, способствующих оптимизации познавательной деятельности в области художественного текстиля, деятельного подхода к обучению.
Теперь рассмотрим каждый метод в отдельности в контексте художественного текстиля вообще и текстильной пластики в частности.
На начальном этапе освоения студентами художественной обработки ткани с помощью объяснительно-иллюстративного метода осуществляется возможность получения знаний по истории художественного текстиля как искусства и использования текстиля в повседневной жизни и в быту. Необходимость получения знаний по истории художественного текстиля определяется структурой развития художественно-творческих способностей и общим развитием интеллектуальной деятельности студентов – будущих художников-педагогов.
В области технологии художественной обработки текстиля (художественная роспись ткани, ручное ткачество, текстильная аппликация) объяснительно-иллюстративный метод также занимает значительное место. Например, при объяснении способов возникновения текстильной пластики, в связи с разнообразием и особенностями применения различных материалов (шерсть, шелк, хлопок и т.д.) существует необходимость в показе наглядных средств информации с целью выявления рационального и гармоничного сочетания формы со средствами выражения, сравнительного анализа художественных, декоративных и технологических возможностей материала. В качестве примера берутся произведения современных авторов (понятие «текстильная пластика» появилось в начале 70-х годов) и мастеров традиционных текстильных центров. Очень полезным для развития творческих способностей студентов является демонстрация альбомов и каталогов с выставок с целью пополнения художественного опыта, получения знаний о разнообразии стилевой направленности, формообразовании и декоративных возможностях текстильной пластики в связи с совершенствованием современных технологий и появлением новых материалов. Также в качестве наглядных пособий полезно использовать лучшие работы студентов и дипломников. Показ иллюстраций с разнообразными видами художественного текстиля в интерьере и фотографий с выставок полезен при изучении пластического характера формы, особенности образного языка фронтальной, объемной и объемно-пространственной композиций, декоративных качеств композиции в гармоничной связи с интерьером. Объяснительно-иллюстративный метод обучения оказывает действенное влияние на развитие воображения, зрительной памяти, эмоционального отношения к воспринимаемому объекту.
Сущность репродуктивного метода состоит в приобретении студентами практических знаний, умений и навыков в области художественной обработки текстиля, необходимых в дальнейшем для выполнения творческих заданий, что составляет часть профессиональной деятельности будущего художника-педагога. Действенность репродуктивного метода актуальна на начальном этапе обучения технологии основ ручного ткачества, художественной росписи ткани, текстильной аппликации, когда данный метод обучения необходим для получения технических навыков работы с материалом. В связи с этим существует необходимость (на начальном этапе обучения) постоянного контроля преподавателя над работой студентов и наглядная демонстрация разнообразных техник, приемов, способов выполнения упражнений.
При выполнении заданий по копированию произведений исторически сложившихся текстильных техник (ручное ткачество, художественная роспись ткани, текстильная аппликация), целью которых является определение закономерностей и особенностей художественного языка традиционной обработки текстиля, репродуктивный метод особенно эффективен.
Метод проблемного изложения состоит в постановке перед студентами проблемы и раскрытии преподавателем доказательного пути её решения. Данный метод способствует развитию творческих способностей студентов в условиях художественной обработки ткани благодаря постановке проблем творческого характера. Задачи проблемного типа, направленные на стимулирование познавательно-творческой деятельности в учебном процессе студентов, активизируют художественное восприятие, воображение, образное, ассоциативное мышление – необходимые компоненты художественно-творческих способностей к декоративно-прикладной деятельности.
При выполнении, например, задания «Роспись ткани для художественного оформления интерьера» перед студентами ставится задача, освоив особенности объемно-пространственной композиции, основные принципы оформления интерьера, проанализировав использование текстильных материалов на примере ряда интерьеров, разработать проект оформления интерьера с использованием объектов ручной росписи ткани. В данном случае студенты получают знания по типологии интерьеров, по подбору текстильных материалов для росписи (текстура, фактура, пластичность), а также умения и навыки в области создания композиции росписи для заданного интерьера и изготовления художественного текстильного изделия. Одновременно с этим они учатся самостоятельно находить решение в поставленной проблеме, развивая тем самым познавательно-творческую активность, способствующую формированию художественно-творческих способностей.
Частично-поисковый (эвристический) метод заключается в постановке проблемной ситуации. Использование данного метода обучения студентов на занятиях по художественному оформлению ткани наилучшим образом способствует развитию мыслительной деятельности в процессе практической работы, что в свою очередь сказывается на развитии таких составляющих художественно творческих способностей, как воображение, образное, ассоциативное мышление, художественная наблюдательность, зрительная память, восприятие и др.
Задания, направленные на воплощение творческого замысла средствами текстильной пластики, помогающие раскрыть индивидуальность студентов, стимулирующие познавательно-творческую деятельность, призваны развивать творческие способности. К таким заданиям можно отнести выполнение мини-гобеленов на заданную тематику с использованием фронтальной и объемной (объемно-пространственной) композиций в художественном ткачестве. Перед студентами ставится задача: используя особенности применения пластических элементов фронтальной композиции (точка, линия, штрих, полоса, форма, пятно, цвет) и объемно-пространственной (фактура, рельеф, структура, объемные формы, цвет, свет и тень), выполнить небольшие тканые изделия с использованием изученных приемов, техник ткачества и плетения. Это способствует закреплению знаний по текстильной композиции, по формообразованию и помогает студентам адаптировать свое мышление от простого к сложному, от плоскости в сторону объемной пластики.
Эвристический и проблемный методы являются наиболее эффективными в процессе обучения студентов декоративно-прикладному искусству, в частности, художественной обработке ткани на художественно-графических факультетах педвузов, где студенты учатся анализировать специфику художественного текстиля под руководством преподавателя. Эти методы являются подготовительными к следующему этапу самостоятельной работы, в которой используется исследовательский метод. Важность данного метода состоит в самоконтроле процесса исследования и его завершения, что по сравнению с эвристическим методом оказывает большее влияние на учебно-творческую деятельность студентов. Однако обучение студентов с применением исследовательского метода может осуществляться только при условии, что они уже получили знания, умения, навыки по технологии выполнения изделий художественного текстиля, формообразованию, законам фронтальной объемно-пространственной композиции, декорированию и закономерностям создания художественного образа средствами текстильной пластики.
Применение этого метода актуально при постановке задач творческого типа, например, «Выполнение серии объемных текстильных изделий для интерьера (варианты: абажуры для светильников, короба для игрушек и т.п.)». Решение задач по созданию художественного образа декоративной композиции в связи с окружающей средой обеспечивает направленность студентов на анализ объекта изображения, сравнение и соотнесение образов восприятия, творческое обобщение и органическое объединение существенных элементов художественных форм.
В заключение необходимо отметить, что выбор методов, приемов и средств обучения, с одной стороны, зависит от уровня восприятия, развития мышления, познавательных процессов, способностей, сформированности специальных навыков, а с другой – определяется узко специальными целями формирования профессиональных и личностных качеств студента. Существенное различие в темпах творческого развития определяется не только уровнем общехудожественной подготовки, но и индивидуально-типологическими особенностями личности. Рациональная организация обучения способствует развитию творческих способностей и реализации их в изобразительной, прикладной и педагогической деятельности.
Литература
1. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981.
2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974.
3. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М.: Знание, 1981.
4. Скаткин М.Н. Методология и дидактика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. – М.: Педагогика, 1986.
5. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М.: Педагогика, 1980.

УДК 371:78
ББК 74.266.7

ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ШКОЛЕ
И.А. Хотенцева, аспирант кафедры культурологии и методологии музыкального образования 
МГГУ им. Шолохова
В статье затронута проблема оптимизации процесса исполнительской деятельности учителя музыки. Педагог для ученика – главный и непосредственный представитель музыки. Так как в основе всех видов деятельности учащихся на уроке музыки в школе лежит художественно-образное восприятие музыкальных произведений, огромное значение имеет уровень исполнительской (в т.ч. интерпретаторской) подготовки учителя музыки.
В статье освещаются методические аспекты процесса интерпретации: анализ музыкальных интонаций как близких к интонациям человеческой речи, их развития, взаимовлияния, а также алгоритм работы над музыкальным произведением с позиций познания художественного образа как отдельных интонаций, фраз, так и всего произведения в целом.
Ключевые слова: исполнительская деятельность, учитель музыки, художественно-образное восприятие музыки, интерпретация музыки.
PERFORMING ACTIVITY OF THE TEACHER AND INTERPRETATION OF MUSICAL COMPOSITIONS AT SCHOOL MUSIC LESSONS
Hotentseva I.A.
The article touches upon the problem of optimization of performing activity of music teachers. The teacher for a student is considered to be the main and direct music representative. Seeing that artistic and creative perception of musical compositions forms the basis of all kinds of students’ activity at school music lessons, the level of performing grounding (including interpretative skill) of music teachers is considered to be of great importance. 
The article also covers some methodical aspects of the interpretation process: analysis of musical intonations as the ones which are closely connected with the intonations of the human speech, their development, interference and algorithm for operation at musical compositions from the position of perception of the artistic image of both certain intonations, phrases and the composition as a whole.
Keywords: performing activity, teacher of music, artistic and creative perception of music, music interpretation.

Х
удожественная природа музыкального искусства открывает особенно большие возможности исполнительской деятельности учителя музыки. Наиболее ярко оно проявляется в интерпретации музыкальных произведений на основе воплощения художественного образа, стилистических особенностей, смысла произведения. Решающую роль в этом процессе играют интеллект исполнителя, его музыкально-слуховые представления, владение средствами музыкальной выразительности, музыкальный и жизненный опыт. Поэтому в ходе исполнительской подготовки в педагогическом институте будущего учителя музыки огромное значение имеет формирование художественно-образного мышления как основы создания собственных интерпретаций музыкальных произведений.
Педагог для ученика – главный и непосредственный представитель музыки. Так как в основе всех видов деятельности учащихся на уроке музыки в школе лежит художественно-образное восприятие музыкальных произведений, огромное значение имеет уровень исполнительской (в т.ч. интерпретаторской) подготовки учителя музыки.
Язык музыки близок к языку речи, только человеческая речь выражается словами, а музыкальная речь – звуками. С этой точки зрения мы можем предположить, что любое музыкальное высказывание (интонация, фраза, мотив) имеет свое художественно-образное содержание, своего рода мысль, высказанную звуками. Как поток сознания внутри человека облекает слова в законченные мысли, обсуждая идеи и делая какие-либо выводы, так и в музыке основные идеи – темы, мотивы, мелодии – развиваются, трансформируются, облекаются в четко оформленные мысли, предложения. Очень часто мы можем наблюдать родство музыкальных и речевых интонаций – это прежде всего интонации вопроса или утверждения. Далее следуют интонации сферы чувств и эмоций человека: спокойное повествование, лирическое настроение, радость, ликование, сомнение, волнение, негодование, гнев, смятение и т.д. 
В процессе занятий в классе фортепиано в работе над любым произведением сложился определенный алгоритм действий.
1.	Ознакомление с музыкальным текстом произведения. Первичное прочтение нотного текста.
•	Ознакомление с эпохой, творчеством композитора, общий анализ стилистических особенностей его произведений.
•	Анализ основных средств выразительности данного произведения: форма, фактура изложения, характер музыкального развития, динамика, ритмические, ладо-гармонические особенности.
•	Определение образных тем, основных интонаций.
•	Определение основной идеи, образно-смысловой сферы произведения в целом.
2.	Техническое освоение нотного текста в соответствии с образным содержанием произведения.
•	Определение главных и второстепенных интонаций, образных тем.
•	Выявление логических вершин интонаций, фраз, тематических построений.
•	Анализ приемов развития музыкальной мысли (средства выразительности) в связи с преодолением технических трудностей в процессе освоения произведения.
•	Решение исполнительских трудностей с помощью технических приемов и способов, соответствующих образному содержанию и средствам выразительности данного произведения.
3.	Создание целостного художественного образа, законченной собственной интерпретации произведения.
•	Определение логики развития более крупных построений, соотношения развертывания музыкального материала.
•	Выявление кульминационного развития частей и произведения в целом. Определение соотношения логических вершин отдельных более крупных построений и кульминации всего произведения.
•	Составление исполнительского плана в соответствии с художественно-образным содержанием и предыдущим анализом произведения.
•	Достижение целостности и художественной убедительности исполнения, создание собственной интерпретации музыкального произведения.
Ориентация на максимальную включенность студентов в процесс творческого освоения музыкального произведения обусловливает чрезвычайную важность следующих видов деятельности:
•	обсуждения и дискуссии;
•	краткие эссе по изучаемым произведениям;
•	выступления с докладами по стилистическим особенностям изучаемых произведений;
•	проигрывание ситуаций аннотирования и иллюстративного исполнения музыкальных произведений для школьных уроков.
Таким образом, художественно-образное мышление учителя музыки имеет огромное значение в практике исполнительской деятельности на уроке музыки в общеобразовательной школе. От уровня понимания и исполнения педагогом музыкальных произведений зависит дальнейшая мотивация восприятия школьниками образцов классической музыки. Формирование художественно-образного мышления позволяет будущим преподавателям музыки самостоятельно и творчески интерпретировать музыкальный текст в рамках школьного урока и дает возможность в дальнейшем успешно сочетать исполнительскую деятельность с педагогической, исследовательской, а также просветительской, значение которой в современных условиях возрастает с каждым годом. 

УДК 372.853
ББК 24.54
Умения продуктивной учебной деятельности, формируемые у будущего инженера на занятиях по физике: уровни, состав, структура
Е.А. Попкова, старший преподаватель кафедры «Общая и техническая физика» Рыбинской государственной авиационной технологической академии им. П.А. Соловьева
В статье рассматривается проблема формирования умений продуктивной учебной деятельности у студентов на занятиях по физике в техническом вузе. На основе психолого-педагогического исследования автор определяет понятия «продуктивная учебная деятельность» (ПУД) и «умения продуктивной учебной деятельности» (УПУД); характеризует состав и уровни сформированности УПУД.
Ключевые слова: инженер, продуктивная учебная деятельность, занятия по физике, профессиональные умения.
FORMATION OF STUDENT SKILLS IN PRODUCTIVE EDUCATIONAL ACTIVITY IN THE COURSE OF PHISICS: LEVELS AND STRUCTURE
Popkova E.A.
The article deals with the problem of formation of student skills in productive educational activity in the course of physics study in a technical college. On the basis of the psychology-pedagogical research the concepts of “productive educational activity skill” (PEAS) and “productive educational activity” (PEA) are defined, as well as the structure and levels of PEAS.
Keywords: engineer, productive educational activity, course of physics, professional skills.

С
лово "инженер" происходит от латинского "ingenium", что означает способность, изобретательность. Действительно, настоящим инженером может быть лишь человек, склонный к изобретательской деятельности. Инженерная работа имеет творческий характер, она связана с созданием нового продукта, совершенствованием технологии и организации труда, принятием оперативных решений. Инженерное образование, с одной стороны, является массовым, а не элитарным (где готовят только исследователей и творцов), а с другой – оно не должно носить репродуктивный характер. Инженер должен постоянно обращаться с техническим оборудованием, которое совершенствуется и модернизируется, знакомиться с новыми техническими достижениями, владеть информационными технологиями и т.п. Таким образом, формирование умений продуктивной учебной деятельности – это одно из требований к подготовке инженера.
В ходе исследований проблемы формирования умений продуктивной учебной деятельности на занятиях по физике в техническом вузе мы определяем продуктивную учебную деятельность (ПУД) как ведущий тип учебной деятельности, которая направлена не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение студентами образовательного продукта. В процессе такого вида деятельности:
- у студента стимулируется самоанализ, саморегуляция и инициатива; 
- результатом деятельности становится не только новый продукт, но и новый (оригинальный) процесс выполнения старого продукта (под продуктом мы понимаем как внутреннее новообразование психики субъекта, так и самой деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование у субъекта знаний и умений самостоятельно применять полученные знания в новой ситуации);
- у студента формируется способность преобразовывать полученную информацию таким образом, что порождается новая, ранее неизвестная информация.
На занятиях по физике необходимо включить студентов в продуктивную учебную деятельность, которая по своей структуре и решаемым задачам была близка к профессиональной (хотя учебные цели не обязательно должны совпадать с производственными) [2].
Согласно психологическим исследованиям, процесс формирования умений реализуется в ходе выполнения соответствующей деятельности. Поэтому умения, формируемые в результате выполнения продуктивной учебной деятельности, мы будем называть умениями продуктивной учебной деятельности (УПУД). Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что данное понятие «умения продуктивной учебной деятельности» (УПУД) четко не определено и сама проблема формирования УПУД на сегодняшний день недостаточно изучена. 
В нашем исследовании в состав умений продуктивной учебной деятельности мы включаем умения: самостоятельно применять полученные знания в новой ситуации, находить нетривиальные решения, анализировать свою деятельность, производить личностную самооценку, самоконтроль, самостоятельно организовывать свою деятельность; сравнивать, анализировать, обобщать и систематизировать; выделять главное, доказывать; получать знания, учиться всю жизнь, соотносить новые знания с имеющимся опытом и др. Мы также полагаем, что в процессе обучения физике умения продуктивной учебной деятельности – важнейший вид предметных умений, формируемых у учащихся.
Таким образом, мы считаем, что УПУД – это умения, необходимые будущему профессионалу, так как, во-первых, УПУД являются базой для формирования квалификационных умений инженера, во-вторых, сформированные УПУД – это основа для дальнейшего непрерывного обучения (обучения «через всю жизнь»!), и профессионального самосовершенствования. 
При определении уровня сформированности УПУД мы будем придерживаться классификаций, предложенных в [1, 3], разделяя их подходы в том, что формирование умений – это процесс, требующий некоторого времени и предусматривающий прохождение индивидом последовательности уровней усвоения. Итак, в своем исследовании мы выделяем два уровня УПУД: аналитический и творческий (рис. 1.).

Рис. 1. Состав уровней умений продуктивной учебной деятельности

При анализе состава УПУД, определяемых различными авторами (Г.А. Андриановой, В.И. Вагановой, В.А. Кулько и Т.Д. Цехмистровой, др.), можно говорить о том, что выделяемые УПУД имеют структуру учебных умений, т.е. могут определяться через умения воспринимать и осмысливать знания, умения закреплять и применять знания (В.А. Кулько и Т.Д. Цехмистрова), основные организационные умения (В.И. Ваганова), учебно-интеллектуальные, коммуникативно-творческие (Г.А. Андрианова).
С учетом специфики технического вуза мы не выделяем в специальную группу интеллектуальные и познавательные умения, для нас актуальнее их объединить в группу теоретических умений, то есть тех умений, основой которых является теоретическое мышление студентов, а компонентами – содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Далее выделим еще две группы умений: организационно-коммуникативных и практических (профессионально-значимых). Предложенная нами структура УПУД имеет вид, представленный в таблице 1.

Таблица 1
Характеристика структуры УПУД
Умения продуктивной учебной деятельности	
Теоретические	Практические (профессионально-значимые)	Организационно-коммуникативные	
1) самостоятельно (частично-самостоятельно) увидеть проблему, сформулировать ее, выдвинуть пути доказательства, реализовать разработанный план, сделать выводы и обобщения;
2) обобщать и систематизировать знания, выделять особенности предметов и явлений;
3) делать индуктивные и дедуктивные умозаключения для объяснения процессов, явлений, свойств вещества и физических полей;
3) устанавливать причинно-следственные связи, доказывать, обосновывать, аргументировать;
4) теоретически и практически подтверждать гипотезу, находить решение проблемы, создавать оригинальный продукт.	1) выполнять лабораторные работы, решать задачи в новой ситуации на основе частичной перестройки и выбора способов (мысленными пробами) из ранее известных способов;
2) самостоятельно (частично-самостоятельно) разрабатывать и применять высокоэффективные варианты рассказа, в том числе и наиболее сложные из них (умения дискутировать, выступать с докладом и научным сообщением и т. п.); 
3) творчески применять и разрабатывать оригинальные способы решения задач в самых различных ситуациях. 
4) применять теоретические положения к решению практических задач, оперировать идеальными моделями, устанавливать аналогии между явлениями;
5) объяснять физические явления и свойства тел, понимать практическую значимость приборов, механизмов и машин;
6) владеть технологическими умениями;
7) конструировать приборы;
8) обрабатывать данные: вычислять с помощью прикладных программ (Excel, Statistica, MATHСAD, MATLAB и др.).	1) самостоятельно (или частично-самостоятельно) поставить в новой ситуации отдельные цели и задачи учебной и самообразовательной деятельности, разработать к ним планы, создать необходимые условия для их реализации и выполнить эти планы; 
2) критически оценивать (частично-самостоятельно) достижение поставленных целей и корректировать свою деятельность, руководить в условиях коллективной деятельности;
3) участвовать в конференциях, делать содержательные выступления; задавать содержательные вопросы.
	
Именно такое представление структуры умений является наиболее удобным с нашей точки зрения при рассмотрении психолого-педагогических основ разработки требований к методике формирования УПУД на занятиях по физике в техническом вузе.
Таким образом, мы приходим к выводу, что занятия по физике в техническом вузе должны способствовать формированию умений продуктивной учебной деятельности, необходимых будущему инженеру. Для этого в процессе обучения физике студенты должны быть включены в ПУД, результатом которой, как отмечалось выше (продукт ПУД) является не только создание определенного материального продукта, но и положительная динамика личности студента.
Литература
1.	Иродова И.А. Дидактические основы профессионально-педагогической подготовки учителей физики / И.А. Иродова, И.М. Агибова, Я.Д. Лебедев, Л.Н. Мазаева. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им К.Д. Ушинского, 2005.
2.	Иродова И.А. Реализация принципа профессиональной направленности при формировании экспериментальных умений у учащихся средних ПТУ в процессе обучения физики: дисс…канд. пед. наук. – М., 1990.
3.	Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. – М.: Просвещение, 1983.
4.	Романова Г.В. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения / Г.В. Романова, В.Н. Романенко. – СПб: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1992.

УДК: 378.37
ББК 74

Повышение профессиональной компетентности учителя в развитии функциональной грамотности учащихся общеобразовательной школы 
Е.В. Бахарева, аспирант кафедры УРШ ФПК ППРО МПГУ
Проблема формирования и развития функциональной грамотности у субъектов образовательного процесса занимает особое место в системе образования России. Попыткой решения указанной проблемы может стать организация методической работы в общеобразовательной школе с опорой на кластерный подход, который позволяет создать необходимые условия для повышения профессиональной компетентности учителей в развитии функциональной грамотности школьников, способствует развитию у них умений организовывать и управлять процессом самопознания, учитывая индивидуальные особенности собственного организма, внедряет в методическую работу диалог как средство взаимодействия и получения знаний, что способствует созданию ситуаций бесстрессового общения, стимулирует участников к самостоятельности мысли, инициативе, творческому подходу в решении профессиональных задач. 
Ключевые слова: профессиональная компетентность, функциональная грамотность, компетенции, коммуникативные умения, кластерный подход.
Development of professional teacher competence in the improvement of functional literacy of pupils in the secondary school
Bakhareva E.V.
The problem of development and improvement of functional literacy among subjects of educational process takes an important place in Russian educational system. To solve this problem it is possible to organize effective methods of teaching, based on a cluster approach, which provides conditions necessary to development of professional teacher competence needed to improve the functional literacy of pupils. This approach assists to develop the skills to organize and manage the process of self-knowledge, taking into account individual peculiarities of an organism; it introduces dialogue as a means of interaction and acquiring of knowledge, that leads to gain the situations of stressless communication, encourages participants to think independently, to take the initiative, to demonstrate creative approach in solving of professional problems. 
Keywords: professional competence, functional literacy, competence, communication skills, cluster approach.

П
олноценное функционирование выпускника в современном постиндустриальном обществе зависит не столько от номенклатуры освоенных выпускником знаний, предметных умений и навыков, сколько от круга проблем, которые он может решить эффективно с минимальными затратами собственных жизненных сил. Проблема формирования и развития функциональной грамотности у субъектов образовательного процесса занимает особое место в системе образования России. Ведущими становятся задачи по созданию оптимальных и комфортных условий для социализации и эффективной адаптации подрастающего поколения в новых условиях. 
Развитие личности школьника в образовательном процессе связано с формированием у него функциональной грамотности, где большую роль играют ключевые компетенции, особенно компетенции в решении жизненных проблем.
Функциональная грамотность в решении проблем является необходимым условием конкурентоспособности личности. 
Вопросы формирования функциональной грамотности школьников рассматривают в своих работах П.Р. Атутов, Ж.М. Витник, Б.В. Гершунский, В.А. Ермоленко, И.В. Зимняя, С.С. Крупник, Ю.В. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.А. Леонтьев, А.М. Новиков, Л.М. Перминова, Р.Л. Перченок, Н.А. Сметанникова, А.С. Тангян, П.И. Третьяков, С.Ю. Черноглазкин, Т.И. Шамова, И.В. Шутова.
Исследователи отмечают, что на сегодняшний день уходит в прошлое одностороннее понимание функциональной грамотности как набора общеучебных умений и навыков. Функциональная грамотность рассматривается как определенный уровень образованности учащихся, показывающий степень овладения ими ключевыми (базовыми) компетенциями, позволяющий успешно адаптироваться в условиях изменяющегося внешнего мира и эффективно реализовать себя в различных видах деятельности. 
На современном этапе развития образования в нашей стране можно выделить ряд проблем, связанных с недостаточной сформированностью функциональной грамотности школьников, которые тормозят развитие образования в целом:
- неумение учащихся работать с предлагаемой информацией: сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.;
- сложившаяся система обучения «натаскивает» учащихся применять стандартные способы решения на основании «узнавания» задачи, что вызывает определенные трудности в применении предметных умений в решении задач, содержание и условия которых даны в непривычной форме;
- отсутствие системного, целостного, творческого анализа предлагаемой ситуации, выдвижения гипотез и их проверки. 
Необходимо обратить внимание и на причины, не способствующие успешности формирования функциональной грамотности учащихся в образовательном процессе школы:
- недостаток строгости мышления, точности мысли, недостаточная сформированность мыслительных операций, в частности анализа, обобщения, оценки, а также недостаток 
самостоятельности мысли и инициативы в выборе собственной жизненной позиции;
- недостаточный диалогический характер гуманитарного образования;
- слабая ориентированность в актуальных проблемах естествознания, таких как экологические проблемы, проблемы здорового образа жизни, влияние науки и техники на развитие общества и др.;
- недостаточное развитие коммуникативных умений (как способности создать текст с учетом позиции, точки зрения – своей, слушателя (читателя), автора) – неумение самостоятельно строить и осуществлять план решения задачи, применять нестандартные способы решения, а также формулировать полученный ответ;
- практическое отсутствие овладения общеучебными умениями организовывать собственное познание, управлять познавательным процессом.
Многие исследователи (В.А. Ермоленко, Л.М. Перминова, Т.И. Шамова и др.) отмечают различные трудности, связанные с организацией и содержанием процесса формирования функциональной грамотности учащихся в образовательных учреждениях. На наш взгляд, особенно значимым здесь является решение проблемы низкого уровеня профессиональной компетентности многих учителей, которые остаются приверженцами традиционной педагогики и в силу этого не могут эффективно решать проблему формирования функциональной грамотности на современном этапе, которая требует оперирования такими понятиями, как неопределенность, неоднозначность, противоречивость, недостаточная надежность информации, наличие альтернативных точек зрения, необходимость перейти от житейской ситуации к её математической или естественнонаучной модели. 
Попыткой решения указанной выше проблемы повышения профессиональной компетентности учителя в развитии функциональной грамотности школьников в решении проблемно-жизненных задач может стать организация методической работы в общеобразовательной школе с опорой на кластерный подход.
Под кластером понимается организационная форма объединения усилий заинтересованных сторон в направлении достижения конкурентных преимуществ.
Под кластерным подходом к развитию образования понимается взаимо- и саморазвитие субъектов или подразделений субъектов в процессе работы над проблемой, осуществляемое снизу на основе устойчивого партнерства, усиливающего конкретные преимущества как отдельных участников, так и кластера в целом (по Шамовой Т.И.).

Большое значение в функционировании кластера играет коммуникация (коммуникационная сеть), которая строится с учетом комбинации внутренних возможностей и внешних стимулов участников для активизации инновационной деятельности и создает благоприятные условия для быстрого распространения новых технологий (по Д.А. Тюкаеву).
Важной особенностью эффективно функционирующих кластеров является присутствие в их структуре «инициаторов инноваций», т.е. субъектов образования, образовательной системы или образовательного процесса, которые формируют и определяют инновационную стратегию всей системы.
Кластерная форма организации субъектов образовательного процесса приводит к созданию особой синергетической формы нововведений «совокупного инновационного продукта» и позволяет ускорить его распространение по сети коммуникации и взаимосвязей между всеми участниками образовательного кластера.
В кластере все субъекты оказывают друг другу поддержку.
Близость друг к другу, внутренние связи, наличие постоянных личных контактов и общего взаимодействия облегчают коммуникацию и передачу информации внутри кластеров. Входящие в кластер субъекты быстро узнают о новациях в сфере образования, доступности новых компонентов и средств образования, апробации их в образовательном процессе, отслеживают новые образовательные тенденции в развитии, опираясь на постоянные взаимоотношения с другими членами кластера.
На наш взгляд, объединение в кластер формирует не стихийное сосредоточение разнообразных теоретических, технологических, организационных разработок, установок и рекомендаций, а определенную систему распространения новых знаний и образовательных технологий. 
Разнообразие различных источников знаний и связей внутри кластера облегчает достижение личностью конкурентных преимуществ и становится предпосылкой её успешного и устойчивого развития. 
Таким образом, кластерный подход позволяет создать необходимые условия для повышения профессиональной компетентности учителей в развитии функциональной грамотности школьников, способствует развитию у них умений организовывать и управлять процессом самопознания, учитывая индивидуальные особенности собственного организма, внедряет в методическую работу диалог как средство взаимодействия и получения знаний, что способствует созданию ситуаций бесстрессового общения, стимулирует участников к самостоятельности мысли, инициативе, творческому подходу в решении профессиональных задач.