Компетентностный подход в профессиональной подготовке учителя физики
В.И. Коломин,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей физики Астраханского государственного университета 

В
 настоящее время в профессиональном образовании компетентностный подход представляется как одно из важных направлений обновления содержания образования. Понятие «компетентность» пришло в русский язык от латинского competents, competentnis, что означает надлежащий, способный. В словаре современного русского литературного языка компетентность определяется как осведомленность в какой-либо области знаний. Компетентный – знающий, сведущий, осведомленный. В словаре русского языка под ред. С.И. Ожегова подчеркивается еще один признак этого понятия – правомочность, весомость, авторитетность.
Анализ прошлых и современных источников позволяет выделить существенные признаки понятия «компетентность». Главные существенные признаки этого понятия: знающий, обладающий основательными знаниями в какой-либо области, осведомленный, являющийся признанным знатоком в некоторых вопросах, сведущий в определенной области, опытный, имеющий право и обладающий полномочиями решать что-либо судить о чем-либо, авторитетный и т.д. Во всех приведенных признаках исходным является «знающий», причем знающий в своей области деятельности. 
Компетентность в психологической литературе трактуется по-разному и чаще всего как «сочетание психических качеств», как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции или основательное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей. Сущность и содержание компетентностей рассматриваютс: акмеологией, системной методологией, педагогической психологией, педагогикой. 
Компетентность в профессиональном образовании понимают как совокупность знаний и опыта в той или иной области или уровень общей и профессиональной подготовки, позволяющие адекватно реагировать на изменяющиеся требования конкретного рабочего места или выполняемой работы. Компетентность человека зависит от его отношения к своим обязанностям, к своей работе, опыта стремления и умения пополнять свои знания. Она достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности и в соответствии с его стремлениями, образованием, статусом и т.д.
Профессиональной компетентностью педагога называют единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, В.А. Сластенин, В.Д. Семаненко и др.).
В исследовании А.К. Марковой профессиональные компетентности соотносятся со сторонами труда учителя, его педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Различаются несколько видов профессиональной компетентности определяющих зрелость человека в профессиональной деятельности: 
– специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
– социальная компетентность – владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда;
– личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
– индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, готовность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению умение организовывать свой труд без перегрузок, напряжения и усталости [1].
Некоторые исследователи наряду со знаниями, умениями и способами осуществления деятельности выделяют мотивационный компонент компетентности, а также потребность в саморазвитии. 
Таким образом, компетентности, в отличие от обобщенных универсальных знаний, имеют действенный, практико-ориентированный характер, а поэтому включают также когнитивную и операционально-технологическую составляющие. То есть «компетентности – это совокупность (система) знаний в действии» [2]. Приобретение знаний предполагает активную познавательную деятельность, а поэтому в структуру компетентностей входят также эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. Смыслообразующим компонентом компетентностей являются деятельностные, процессуальные знания.
Под профессиональной компетентностью, по-видимому, следует понимать «интегральную характеристику, определяющую способность специалиста решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [3].
Наряду с компетентностью используется понятие компетенции. Так же как и компетентности, компетенции в литературе имеют богатый спектр определений. В работах А.К. Марковой компетенция это «определенная сфера, круг вопросов, который человек уполномочен решить». В. Мясников и Н. Найденова определяют компетенцию как «обширный набор навыков, знаний и установок» [4].
«Компетенции – это интегральная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовать на практике свою компетентность» считают Э. Зеер и Э. Сыманюк [2].
Из сказанного следует, что природа компетенции также деятельностная. Компетенции формируются только в деятельности и только в конкретной ситуации.
Несмотря на существование целого ряда исследований в области компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.), до настоящего времени нет общепризнанного определения понятия «компетентность» и «компетенция». Наиболее распространенное разъяснение сущности этих понятий, на наш взгляд, дано А.В. Хуторским.
Согласно А.В. Хуторскому, компетентность – это качество личности, предполагающее владение человеком определенной компетенцией, в то время как компетенция – совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, то есть компонентов содержания образования, необходимых для эффективного осуществления деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Таким образом, компетенция выступает как наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке человека, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере [5].
Предполагается, что введение компетентностного подхода позволит перейти от требований к содержанию образования в виде дидактических единиц, к стандартизации условий и результатов образования. «Готовность выпускника выполнять профессиональные задачи, к деятельности в соответствии с полученным образованием – это и есть важнейшая составляющая его компетентности» [6]. В условиях реализации компетентностного подхода общепризнанным является то, что основу профессионализма и высокой мобильности составляют фундаментальные научные знания.
Одной из главных проблем в современной методике преподавания физики является решение вопроса об определении перечня компетенций – от общих, характерных для всех выпускников педагогического вуза, до частных предметных, связанных с определенной специальностью и типом образовательной программы.
В рамках конкретной специальности в качестве основных предметных компетенций, определяющих набор знаний, умений, установок и способов деятельности по формированию фундаментального ядра курса общей физики мы полагаем, могут быть следующие: предметно-методические, мировоззренческие, методологические, информационно-математические.
Предметно-методические компетенции:
−	проводить систематическую работу по мотивации профессиональной деятельности и самостоятельному добыванию физических знаний;
−	уметь анализировать основные физические понятия, законы и теории, видеть логику возникновения и развития теории, уметь выделять инвариантное ядро физических теорий;
−	формулировать фундаментальные идеи физических теорий (относительности, сохранения, вероятности, электромагнитного поля, квантования и т.д.), уметь прогнозировать возможные проблемы в усвоении этих идей со стороны обучающихся и предпринимать меры к их устранению;
−	ставить познавательные задачи, выдвигать гипотезы, формулировать вопросы к наблюдаемым физическим явлениям и объяснять причины их возникновения;
−	выбирать необходимые приборы и оборудование, ставить опыты, владеть измерительными навыками, обрабатывать результаты исследований с помощью математических методов, знать и уметь показать фундаментальные физические опыты, знать выдающиеся открытия в области физики отечественных и зарубежных ученых;
−	моделировать физические процессы, строить схемы, диаграммы, чертежи и графики, работать с инструкциями, описывать результаты исследований и формулировать выводы;
−	проводить исследования решения физических задач, находить наиболее оптимальные, анализировать и обобщать результаты, обращать особое внимание на совпадение теоретических и опытных данных.
Мировоззренческие компетенции:
−	представлять физику как науку о наиболее общих фундаментальных закономерностях определяющих структуру и эволюцию материального мира на всех его уровнях (микро-, макро- и мегауровне), знать основные свойства пространства и времени классической механики, выделять различия между субстанциональной и реляционной концепциями, анализировать следствия, вытекающие из принципа дальнодействия, знать основные положения механической картины мира;
−	владеть знаниями об электромагнитном поле и особенностях его распространения в пространстве и времени, анализировать следствия, вытекающие из принципа близкодействия, уметь показать модель пространства-времени СТО и ОТО, выделяя физическую взаимосвязь материи, движения, пространства и времени, формулировать основные положения электродинамической картины мира;
−	владеть знаниями о структуре материи на уровне атома, атомного ядра и кварков, иметь представление о вакууме и виртуальных частицах, уметь показать изменения качественного состава частиц после Большого Взрыва и эволюцию Вселенной, знать основные положения квантово-полевой картины мира;
−	знать поведение физических систем вдали от состояния равновесия и понимать смысл эволюционной парадигмы в физике (саморазвитие систем, структурная самоорганизация, ее вездесущность), уметь показать эволюцию физических картин мира и обобщать изученное на примере современной физической картины мира;
−	знать и демонстрировать на примерах основные физические принципы (причинности, симметрии, соответствия и дополнительности).
Методологические компетенции:
−	владеть системой методологических знаний, знаниями о структуре знаний, о методах научного познания, о теории, законе, понятии, научном факте, прикладном знании, знать уровни, методы и формы познания и уметь применять их в профессиональной деятельности;
−	иметь глубокие знания об объектах и процессах, которые изучает современная физика, о наблюдаемых и ненаблюдаемых объектах, о роли измерительных приборов в исследовании, о роли экспериментатора в процессе научного исследования, а также о критериях объективности полученных результатов;
−	применять методы наблюдения и эксперимента в учебном познании, знать структуру эксперимента, формулировать методологические принципы, характерные для классического способа описания объекта;
−	умело применять логический метод научного познания в учебном познании, осознавать преимущество этого метода перед остальными, знать и уметь применять в профессиональной деятельности общенаучные методы познания (абстрагирование, идеализация, аналогия, моделирование, мысленный эксперимент);
−	формулировать методологические принципы, характерные для неклассического способа описания объекта, понимать роль внешних условий при оценке научной информации;
−	представлять постнеклассический способ описания объекта, знать методологические принципы, объединенные под общим названием «глобальный эволюционизм» и «антропный принцип»;
−	знать особенности исследований в физико-математическом образовании, технологии и методики обучения.
Информационно-математические компетенции:
−	уметь применять математические методы анализа физических процессов и систем профессиональной деятельности, в условиях математизации физических теорий, увеличения степени их абстракции и сложности систематически повышать уровень математических знаний;
−	владеть навыками работы с различными источниками информации и информационными устройствами;
−	иметь навыки получения, обработки и применения информации, необходимой для совершенствования в общефизической и методической подготовке на современном научном уровне;
−	уметь применять информационные технологии в образовании, знать их роль и функции в процессе обучения, возможности использования и ограничения;
−	знать конкретные виды обучающих программ (демонстрационные, обучающие, контролирующие, моделирующие физические и математические объекты, операции, процессы и явления);
−	уметь показать возможности компьютерного моделирования в курсе общей физики.
Выделенные нами предметные компетенции, раскрытые в логике развития физических теорий, определят реализацию профессиональной компетентности специалиста, сформируют готовность будущего учителя к учебно-методической деятельности в школе.
Литература
1.	Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. – 1995 – №6.
2.	Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. – 2005. – №4.
3.	Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография. /Под ред. проф. Козырева В.А., проф. Родионовой Н.Ф. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004
4.	Мясников В. Компетенции и педагогические измерения // Народное образование. – 2006. – №9.
5.	Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm
6.	Матросов В.Л. Фундаментальность образования как основа формирования профессиональной компетентности педагогов. // Преподаватель XXI век. – 2006, №3. 

Проблемы инженерно-педагогического образования
С.П. Романов, 
доцент, кандидат педагогических наук, докторант Волжского Государственного инженерно-педагогического университета

П
роисходящие в настоящее время в нашей стране глобальные социально-экономические изменения и преобразования требуют от высших учебных заведений, в том числе и инженерно-педагогических, существенно иной подготовки специалистов, концептуальной новизны, качественных результатов образования. Специалист сейчас должен не только обладать знаниями по профессии, но и уметь ориентироваться в ситуациях, брать на себя ответственность за свои решения и действия, определять цели, просчитывать, прогнозировать и получать результат. Таким образом, профессионал должен соответствовать современным, новым социальным потребностям рынка труда, быть компетентным и конкурентноспособным.
Нужно сказать, что ориентация на подготовку высококлассного специалиста ни в коем случае не сводится лишь к достижению высокого уровня его профессиональной компетентности – мастерства, высокой квалификации, профессиональной мобильности. Профессиональная подготовка специалиста в условиях рыночной экономики предполагает обязательную социальную подготовку, которая гарантирует человеку компетентность в вопросах трудового права, социальную защиту, творческую свободу и активность.
Проблема непрерывного развития профессиональной компетентности специалистов в образовательных учреждениях становится как никогда актуальной в период крутой, резкой ломки общественных устоев, традиционных экономико-социальных отношений. И это отмечается многими учеными: Б.С. Гершунским, М.К. Гмучиным, А.Я. Найном, Г.Н. Сериковым, М.А. Шаминым и другими.
Можно выделить несколько приоритетных проблем инженерно-педагогического образования. 
1. В настоящее время в общественном развитии сложилась такая ситуация, когда высокие темпы научно-технического прогресса обусловливают быстрое старение специальных, общетехнических, гуманитарных и других конкретно научных знаний. Кризис образования заключается в том, что оно приспособлено к эпохе техно-экономического роста, противоречивость и результативная неоднозначность которого определяет окончание этой эпохи. И как бы ни было высоко глобальное сознание и ответственность будущих политиков, интеллектуалов, все их начинания будут упираться в иное сознание и установки новых поколений людей. Нужно заметить, что формированием мировоззрения занимаются прежде всего системы образования, которые пока ориентированы не на будущее, а на подлежащее преодолению прошлое.
Одной из основных причин разрыва содержания образования и реальных условий жизни общества является инертность, присущая всем звеньям системы образования.
2. Современный социальный заказ связывает требования к формированию социально-профессиональных качеств специалиста не с их соответствием экстенсивно-информационной модели специалиста, базирующейся на критериях объема и полноты конкретного знания, а прежде всего с такими характеристиками личности, как стремление к постоянному развитию своих способностей, самостоятельному решению разнообразных задач профессионального характера, выдвижению альтернатив, выработке критериев качества своей деятельности.
3. Обострение противоречия между необходимостью в социально активной и творческой личности и реальными возможностями инженерно-педагогических вузов в подготовке таких специалистов.
4. Отсутствие в настоящее время каких бы то ни было (даже приблизительных) прогнозов потребностей в подготовке квалифицированных кадров – как на долгосрочный, так и на краткосрочный периоды.
5. Нормативно-правовая база, действующая в системе инженерно-педагогического образования, устарела: она не обеспечивает в должной степени возможность эффективного функционирования учреждений высшего образования и социальной защиты студентов и преподавателей в новых социальных и экономических условиях.
6. Традиционные цели, способы и формы образования не соответствуют современным требованиям и являются тормозом развития общества.
Выход из создавшегося положения возможен только на основе принятия комплекса взаимосвязанных мер, которые направлены на оздоровление обстановки в системе инженерно-педагогического образования, на подготовку специалиста высокого уровня в условиях подвижной конъюнктуры рыночной экономики.
В этой ситуации назрела необходимость менять содержание инженерно-педагогического образования, чтобы обеспечить достаточный для конкурентоспособности и адаптации к рыночным условиям уровень профессионального обучения, который, несомненно, сочетается с общеобразовательной подготовкой, чтобы перейти к иному, новому принципу обучения, то есть от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь».
Актуальность инженерно-педагогического образования определяется рядом исторических тенденций.
Тенденция первая – рост значимости человека во всех сферах общественной жизни, в том числе производстве, экономике, управлении.
Тенденция вторая – превращение системы массового образования в базис общественного (духовного, научного, экономического, политического и т.д.) развития.
Тенденция третья – стремление к охвату системой массового образования все более длинного отрезка жизни человека.
Наконец, тенденция четвертая – вхождение человека в технологическую эпоху, где основным условием развития творческого потенциала людей становятся способности человека к саморазвитию. 
Перечисленные тенденции четко определяют усиление роли инженерно-педагогического образования в современной жизни общества. Однако реальных изменений пока практически не происходит. 
Инженерно-педагогическое образование, построенное на развитии профессиональной компетентности, сознания, ответственности у обучающихся, требует разрешения по-новому проблемы содержания обучения: чему учить, что выделить как главное в богатстве инженерно-педагогических знаний, чтобы они органически включались в деятельность будущих специалистов.
В основу определения объема, глубины, широты инженерно-педагогического содержания целесообразно положить два основания: первое – общественные отношения, включающие в себя все виды жизнедеятельности человека, второе – профессиональная функция будущих специалистов. Причем систему общественных отношений необходимо модифицировать в реальную профессиональную деятельность. Далее необходимо определить методологическое средство, которое позволило бы проструктурировать содержание. Таким методологическим средством может быть модуль, разработанный К.Я. Вазиной, в основу которого положено взаимодействие человека с любой системой, которое требует исследования ее структуры, норм, способов функционирования и овладения этими способами. Значит, если в инженерно-педагогическом содержании мы выделим системы и будем их изучать в предложенной последовательности, то в результате у обучаемого разовьются определенные интеллектуальные способности, позволяющие системно строить отношения и осуществлять конкретную деятельность.
Системный способ познания (в отличие от традиционного: сообщить человеку в ограниченное время как можно больше функционально не связанных между собой знаний) позволяет обучающимся осознать нормы взаимодействия с миром с постепенным наращиванием их через систему деятельности. В результате человек оказывается способным ситуативно действовать, сознательно соблюдая объективные нормы построения отношений. Многократно проверенные правила, способы постепенно переходят в опыт деятельности человека, позволяющий ему непрерывно повышать свой профессиональный уровень саморазвития и, как следствие, – осознанно и ответственно жить в современном мире.
Модульное содержание позволяет структурировать учебный план и разработать силлабус (план курса, план модулей, понятийно-терминологический словарь, творческие задания, мониторинг качества обучения). Все это позволяет при высокой квалификации преподавателя переходить на эффективные педагогические технологии. 
Как показала наша многолетняя практика в Нижегородском государственном архитектурно-строительном и Волжском государственном инженерно-педагогическом университетах, именно модульное содержание, технологическая организация процесса обучения позволяет готовить компетентные инженерно-педагогические кадры.

Коммуникативная компетентность как одна из основ качественного профессионального образования студентов правовых специальностей
О.М. Косянова, 
кандидат педагогических наук, доцент кафедры современного русского языка Оренбургского государственного педагогического университета

П
роцессы глобализации, происходящие в мире, существенно влияют на изменение оснований и способов межгосударственных отношений, на формирование надгосударственного правового пространства, что требует новых, нетрадиционных подходов к их правовому обеспечению и контролю.
В сложившейся ситуации, в мировом сообществе людей разных рас и национальностей, разных вероисповеданий и языков, разных идеологических убеждений и ментальности существует только один механизм, один социальный институт, способный установить равновесие, баланс, социальный порядок. Это право – универсальная система регулирования общественных отношений, прошедшая долгий путь своего развития, проверенная историей и главное – обладающая глубоким потенциалом. Успешность функционирования системы права зависит от юристов, осуществляющих свою профессиональную деятельность в правовой сфере.
В связи с этим можно утверждать, что одной из объективных тенденций настоящего времени является возрастающая роль юристов в обществе. Потребность в юридической профессии резко возрастает в переломные эпохи, то есть связанные с демократизацией общественных отношений, либерализацией экономической жизни, высвобождением частной инициативы. «Судьба правового, демократического государства, базирующегося на рыночной экономике и частной собственности, напрямую зависит не только от политической воли новых элит, но и от наличия в стране широкого слоя юристов» [4].
Несомненно, что спрос на юристов неизбежно будет расти. На первый взгляд кажущееся перепроизводство юристов на рынке труда в нашей стране не восполняет даже количественную сторону юридического образования, потребность в специалистах с высшим юридическим образованием остается неудовлетворительной.
«Мы констатируем повсеместный рост подготовки юристов, – отмечает С.А. Хабаров, – однако еще быстрее происходит рост потребностей в квалифицированных юридических кадрах» [19].
По оценке Госкомвуза России на 2000 год потребность в юристах высшей квалификации составляла 58,5 тыс., на 2005 год – 74,7 тыс. Этот факт, как один из многих других ведет к очевидному отставанию правовой системы от нарастающих в современных условиях требований.
С другой стороны, имеются данные о большом количестве людей с дипломами о высшем юридическом образовании на руках, которые не могут найти работу. Дело доходит до регистрации юристов в качестве безработных не только на биржах труда, но и в центрах занятости населения. Всерьез ставится вопрос о перепроизводстве юристов.
Очевидно, причина этого противоречия заключается в том, что в стране сейчас много юристов, но мало профессионалов. Чтобы ответить на вопрос, какая сторона деятельности юристов не обеспечена надлежащей подготовкой в вузе, попробуем разобраться в структуре профессиональной деятельности юриста. 
В научной литературе структура юридической деятельности юриста точно не определена. Г.Г. Шиханцов выделяет в ней следующие компоненты: познавательный (гностический), конструктивный, организаторский и коммуникативный [20] В.Л. Васильев наиболее полно рассматривает структуру деятельности юриста по отношению к конкретным специальностям (следователя, судьи, прокурора, адвоката и т.д.) и выделяет соответственно социальный, реконструктивный, организаторский, коммуникативный, удостоверительный и поисковый компоненты. [5]. В.В. Романов и Ю.В. Чуфаровский называют еще как самостоятельный компонент – поисковую и удостоверительную деятельность, а воспитательную функцию включают в социальный компонент структуры. 
Заметим, что, несмотря на некоторые терминологические разногласия, ученые и юристы-практики особо отмечают, что профессиональная деятельность юриста в значительной своей части протекает в условиях общения и поэтому выделяют коммуникативную сторону деятельности в отдельную подструктуру. При этом общение (профессиональное общение) рассматривается ими не только как обмен информацией (коммуникативная сторона), но и как процесс взаимодействия (интерактивная сторона), восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона).
Подчеркнем еще раз мысль, повторяющуюся не в одной работе, что «способность устанавливать межличностные контакты с различными участниками общения, коммуникативная компетентность являются качествами, в значительной мере влияющими на эффективность труда юристов, одним из важнейших факторов их профессиональной пригодности» [21]. 
Приведем только один пример, подтверждающий это положение: государственный советник юстиции, доктор юридических наук А.И. Казанник, выступая на конференции «Высшее юридическое образование: проблемы модернизации», сказал, что «на студенческой скамье будущие юристы должны овладеть приемами ораторского искусства», потому что «в жизни часто приходится наблюдать государственных обвинителей и адвокатов, которые задним числом воспроизводят весь ход судебного процесса и сожалеют, что не смогли правильно сказать, что своевременно не задали нужных вопросов, упустили из вида главное и т.д.» [11]. 
Вероятно, следует учесть мнение многих юристов и филологов, которые считают, что непрофессионализм многих выпускников юридических вузов среди прочих причин во многом объясняется некачественной коммуникативной подготовкой студентов-юристов к будущей профессиональной деятельности [13, 17].
Все изложенное выше позволяет нам утверждать, что коммуникативная подготовка студентов-юристов в системе вузовского обучения является базовой, основополагающей, потому что именно она обеспечивает качественную работу всех остальных сторон профессиональной деятельности юриста.
Причины отсутствия качественного уровня профессиональной коммуникативной подготовки у выпускников юридического вуза мы видим в следующем.
1. Содержание коммуникативных дисциплин, преподаваемых в юридическом вузе, профессионально не ориентированно. Курс « Русский язык и культура речи», введенный Государственным образовательным стандартом, несомненно, способствует становлению правильности речи будущего юриста, но не решает проблему подготовки профессионально компетентного специалиста.
2. Отсутствует четкая программа образовательного процесса и тщательно проработанная методика формирования коммуникативной компетентности в системе юридического образования. В отечественной юридической науке нет сегодня методологической теории, которая смогла бы стать надежной и эффективной базой для разработки целостной системы учебных курсов, имеющих целью научить будущих юристов « гибкости правового мышления, эффективной речемыслительной деятельности в профессиональной сфере». Отдельным видам, частям риторической подготовки студентов посвящен ряд работ отечественных специалистов в области юриспруденции (В.Д. Гольдинера, В.Д. Ломовского, З.В. Макаровой, Н.И. Остапчука, Е. Подголиной и др.), филологии и лингводидактики (Т.В. Губаевой, Н.Н. Ивакиной, Ю.Ю. Виноградовой, Л.Г. Павловой, А.К. Соболевой, Т.В. Мазур и др.). Однако комплексных научно-методических исследований в отечественной науке до настоящего времени не предпринималось.
3. Отсутствует эффективная система мотивации учебной деятельности студента к постижению речеведческих дисциплин как профессионально значимых для его будущей деятельности. Цель получать новые речевые знания, интерес к анализу речевых явлений в праве и т.д. нередко не выражается у студентов как профессиональная необходимость. Между тем отсутствие необходимой или наличие вялой, недостаточно проявляемой мотивации ведет к усложнению формирования установки, которая должна выражать готовность студента к надлежащему качественному восприятию профессиональной информации, а от нее, как известно, зависят все последующие действия студента. 
4. Кроме того, качественный уровень учебного процесса, несомненно, влияет на незрелость профессиональной направленности студентов: до сих пор в обучении преобладает информативно-репродуктивный подход, между тем как современной наукой предполагается, что компетентность специалиста поддерживается на должном уровне лишь при творческом отношении к постижению знаний, при способности и желании его учиться всю жизнь. Совсем не случайно ученые и практики, говоря на научных конференциях о внедрении госстандарта в учебный процесс, особо подчеркивают, что студентов надо готовить к осознанию того, что высшее образование – это часть процесса непрерывного обучения, что «специалист-профессионал должны повышать квалификацию всю жизнь» [16, В.И. Комиссаров], что необходимо создавать «модель подготовки кадров, ориентированных на деятельность, на осуществление процесса воспитания и обучения в русле общечеловеческой культуры» [16, Гурьянов и В.И. Новиков], что « вопросы профессионального образования должны рассматриваться как процесс личного роста» [16, С.Н. Третьякова и О.Е. Третьякова].
5. Кроме того, изменения в российском праве, связанные с бурным нормотворческим процессом, противоречиями в законодательстве и правоприменительной практике, с созданием новых отраслей, подотраслей, институтов права и восприятием зарубежного опыта обусловили, с одной стороны, создание множества направлений юридической деятельности, каждое из которых предполагает при подготовке коммуникативно компетентного специалиста учитывать особенности той или иной узкой специализации юристов, с другой стороны, потребность всех специалистов в постоянном обновлении неких общих, профессионально значимых знаний, в том числе и в области речевой коммуникации.
Все эти причины создают большой разрыв между полученным студентами юридическим образованием и практикой профессиональной деятельности. 
Недостаточность практических профессиональных коммуникативных навыков, неумение применить полученные знания на практике подтверждается и результатами исследования Организации экономического содействия и развития по оценке учебных достижений учащихся, которые показали, что одновременно с наличием уверенных естественнонаучных знаний сегодня российским студентам не хватает умений применять имеющиеся знания в реальных жизненных ситуациях. 
Между тем, в Концепции модернизации российского образования провозглашена основная цель профессионального обучения – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [12].
Таким образом, размышляя о путях становления коммуникативно грамотного специалиста-профессионала в системе вузовской подготовки, мы приходим к выводу, что в качестве одного из основных направлений работы по речевой подготовке студентов справедливо рассматривать организацию вузовского образовательного пространства с позиции компетентностного подхода. 
В новых политических и экономических условиях российское общество предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности любого специалиста, в том числе к профессиональной коммуникативной компетентности работников правовых специальностей. Однако следует согласиться с тем, что высшая школа плохо справляется с задачей подготовки коммуникативно компетентных юристов.
Объясняется это тем, что проблема формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов-юристов относится к числу малоизученных, что, в свою очередь, порождает массу затруднений как в теоретическом, так и в эмпирическом плане.
Дело в том, что система юридического образования сориентирована, прежде всего, на юридическую прагматику. Между тем следует учитывать тот факт, что «юриспруденция относится к числу лингвоинтенсивных специальностей, юридическая деятельность принадлежит к сфере повышенной речевой ответственности, владение устным и письменным словом становится существенным признаком деловой квалификации юриста» [6].
Представляя профессиональную подготовку как сложный комплексный процесс, мы считаем, что формирование профессиональной коммуникативной компетентности выпускника юридического вуза представляется нам одной из главных составляющих образовательного процесса, обеспечивающей качество профессиональной подготовки специалистов правовых сфер деятельности. Мы полагаем, что именно коммуникативная подготовка студентов юридических специальностей приблизит профессиональное образование к практике и поможет решить проблемы качества юридического образования. 
Однако следует отметить тот факт, что усиление внимания к формированию прикладных коммуникативных умений требует существенных изменений содержания учебных материалов, методик преподавания речеведческих дисциплин и методов оценки качества профессиональной коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей. Не касаясь пока всех названных аспектов проблемы, остановимся только на одном из них. 
Мы полагаем, что непременной составляющей профессиональной коммуникативной компетентности юриста должно быть осознание речи как определенной профессиональной ценности. 
Утверждая это, сошлемся на работы многих исследователей, которые отмечают, что речь и право принадлежат к числу величайших ценностей культуры, которые имеют огромное значение для жизни человека. Речь характеризует людей как разумных существ: с помощью слов систематизируется опыт освоения окружающего мира, и формулируются мысли. Право создается для утверждения и защиты единого справедливого порядка, обеспечивающего всем субъектам общественных отношений равную меру свободы [6, 8; и др.] 
Именно поэтому известный российский правовед Н.М. Коркунов считал необходимым за основу изучения права брать не нормы, а юридические отношения. «Только изучение юридических отношений, а не толкование отдельных законодательных постановлений дает обобщенное и систематическое знание права» [14]. Он пишет, что «людское общение может принимать весьма разнообразные формы, и главное различие между ними заключаются в том, как они возникают, – помимо ли воли людей, или в силу их сознательного соглашения» [Там же]. 
Еще один из дореволюционных ученых, Е.Н. Трубецкой, писал: «Многие юридические отношения возникают по поводу вещей, но в конце концов всегда есть отношения между лицами» [18].
Американский исследователь в области языка и права У. Проберт в своей книге «Право, язык и коммуникация» интерпретирует право как коммуникацию. Он предлагает концепцию права как «юридической речи». Это понятие в отличие от «языка права», предполагает коммуникативную динамику. Проберт предлагает определить право как «юридическую речь и ее последствия». 
Подобной точки зрения придерживается российский исследователь права А.В. Поляков. Он определяет право как особую форму коммуникации, имеющую свою специфику по сравнению с другими вариантами коммуникативного действия. А.В. Поляков ставит в центр внимания правовой теории не систему правовых норм а человека, как активного правового деятеля. Коммуникативный аспект понимания права сводится к рассмотрению права как системы отношений, субъекты которых получают правовую информацию путем интерпретации первичных правовых текстов и передают правовую информацию через вторичные правовые тексты, создаваемые путем взаимодействия осуществляемого в форме реализации своих прав и обязанностей. Коммуникация является не только условием и формой существования социального вообще и права в частности, но и онтологическим основанием жизни социума. «Право, таким образом, опознается и как специфический социальный язык и как универсальный способ социального взаимодействия, представляя собой процесс непрерывного воспроизводства правовых коммуникаций» [15].
Право является властным регулятором отношений людей, наделенных волей и сознанием, оно воздействует на общественные отношения в целом. Его регулирующая функция определяет не только поведение людей, но и назначение речи, так как правовые нормы не могут существовать иначе как в определенных языковых формах, то есть можно утверждать, что «право нуждается в языке» [7]. Слово в правовой сфере никогда не бывает пустым звуком, за разнообразными юридическими обозначениями всегда стоят реальные люди, их деятельность, благополучие, а подчас и жизнь. 
Отметим, что необходимость качественной коммуникативной подготовки юристов в стенах вузов осознавалась юристами-практиками всегда. Многие правоведы считают, что профессия юриста требует не только профессионального мастерства, но и широкого гуманитарного образования. По глубокому убеждению блестящего русского адвоката А.Ф. Кони, «юрист должен быть человеком, у которого общее образование идет впереди специального» [10]. Эта же мысль повторяется в работе В.В. Бойцовой, которая отмечает, что «юридическое образование должно в какой-то мере дистанцироваться от деталей национальных систем права, что сделает менее уязвимым приобретение знаний, мгновенно стареющих под росчерком пера законодателя... Универсализация и философизация юридического образования предполагают акцент на изучении правовых методов (толковании, интерпретации), а не материального права как такового... Энциклопедические знания одной единственной правовой системы ныне играют меньшее значение в практической работе юриста, чем способность мыслить «поверх юрисдикционных барьеров» [3].
Таким образом, в процессе вузовского обучения у студентов-юристов в качестве базового основания будущей профессиональной коммуникативной компетентности должно быть заложено осознание того, что речь и право неразделимы. «Право немыслимо без языка и речи. Но разум это и есть язык. Мысль изобретает речь. Но без речи немыслима мысль. Как утверждал Л. Витгенштейн, «мы не можем выразить посредством языка то, что само выражается в языке». «Право» создано языком; он составляет исходное начало его бытия и развития. Язык говорит правом. А не право говорит языком» [1]
Действительно, речевая деятельность в правовой сфере – это, по сути дела, осуществление юристом тех или иных процессуальных действий в речевой форме. Процессы подготовки, издания и опубликования правовых актов, уяснения и разъяснения правовых предписаний, их систематизации и реализации сопровождаются речевым общением. Чтобы закон выполнялся, он должен быть доступен всем тем, к кому обращен. Известно, что при помощи одних и тех же слов можно по-разному передать смысл и значение одного и того же правового акта, а при использовании одних и тех же документов можно прийти к противоположным выводам относительно их содержания. С помощью речевых коммуникативных средств юрист устраняет эту двусмысленность и неопределенность, управляет участниками социально-правовой практики и выносит эффективные и качественные решения по многообразным вопросам, регулируемым правом. Сама профессия юриста предполагает обширную речевую практику, необходимость использования точных словесных выражений правовых понятий, категорий. 
При производстве уголовных дел и решении споров граждан и учреждений юрист бывает довольно часто и конфиденциальным собеседником; он сталкивается с людьми самых разнообразных профессий и различного культурного уровня. «В каждом конкретном случае необходимо находить нужный тон, слова, аргументирующие и грамотно выражающие мысли, для того чтобы речь юриста была правильно понята» [2]. Это требует наличия определенных знаний, выработки необходимых навыков речевой коммуникации.
Кроме того, профессиональная деятельность юриста сопряжена с подготовкой и оформлением большого количества правовых документов, с передачей и получением информации в устной и письменной форме. «Достаточно сказать, что любой текст, написанный юристом, будь то проект соглашения, либо приговор суда, либо проект нормативного акта в конечном счете должен быть оглашен, доведен до сведения, согласован, выработан совместно», – отмечает А.Э. Жалинский [9]. Только «в процессе речевой коммуникации осуществляются переговоры юриста с заинтересованными лицами, рассматриваются судебные дела, доводятся до сведения адресатов мнения и решения юристов» [9]. От того, насколько умело юрист осуществляет свою речевую деятельность, зависит успех его профессиональной деятельности. 
Из сказанного здесь видно, какую огромную роль играет речевая коммуникация в деятельности любого юриста. Речевая коммуникация в юридической практике – это практически бесконечный «большой диалог», словесное общение, в ходе которого происходит обмен мыслями, передается информация и с помощью слова координируется совместная деятельность. В сущности, юрист независимо от его узкой специализации обязан профессионально владеть речевыми коммуникативными навыками. 
Итак, вся профессиональная деятельность юриста: составляет ли он законопроект, ведет следствие, выносит приговор, защищает права подсудимых и т.д. происходит в процессе развития контактов между людьми, в ходе создания, толкования и реализации правовых норм. Она порождается потребностями совместной деятельности и содержит обмен информацией, восприятие и понимание одним человеком другого, формирование единой стратегии и тактики взаимодействия в профессиональной юридической деятельности. Реальность речевой коммуникации в юридической практике очевидна: все специалисты правовых сфер деятельности должны в совершенстве владеть различными видами речи, обладать навыками интервьюирования, уметь квалифицированно вести беседу, консультацию, переговоры. Чем выше уровень коммуникативной компетентности юриста, тем эффективнее он решает многие профессиональные задачи. Соответственно, можно утверждать, что процесс формирования коммуникативной компетентности является основополагающим, базовым в процессе профессиональной подготовки юристов.
Литература
1. Алеександров А.С. Язык уголовного судопроизводства. – Н. Новгород. 2003.
2. Антоненко Т.А. Словесность в юриспруденции. – Ростов н/Дону. 1999. 
3. Бойцова В.В. Европейский образовательный процесс и Россия. // Государство и право. 1997, №11.
4. Буков В. Правовому государству нужны квалифицированные юристы // Российская юстиция, № 11, 1994.
5. Васильев Л. Психолого-педагогические аспекты подготовки следователя// Изв. ВУЗов, «Правовед». №1. 2001.
6. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Риторика для юристов. – Ростов н/Дону. 2002. 
7. Герард-Рене де Гроте. Язык и право // Журнал российского права. 2002. № 7. 
8. Губаева Т.В. Словесность в юриспруденции: Учеб. для вузов. – Казань. 1995.
9. Жалинский А.Э. Профессиональная деятельность юриста. – М.: БЕК, 1997.
10. Ивакина Н.Н. Основы судебного красноречия. – М., 2003. 
11. Казанник А.И. Проблемы оптимального сочетания традиций и инновации в юридическом образовании// Высшее юридическое образование: проблемы модернизации».– Омск. 2005.
12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М., 2002.
13. Немытина М.В. Научно-практические семинары на активных формах // Юридическая клиника: опыт практического обучения юристов. – СПб., 1999. 
14. Коркунов Н.М. Лекции по общей теории права. – Петербург, 1907. 
15. Поляков А.В. Общая теория права. – СПб., 2001. 
16.Пути и формы внедрения государственного образовательного стандарта по специальности «Юриспруденция». Научно-практическая конференция. – Саратов, 1998.
17. Соловей Ю.П. Проблемы реформирования высшего юридического образования на современном этапе //Высшее юридическое образование: проблемы модернизации. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (19 ноября 2004 г.). – Омск. 2005.
18. Трубецкой Е.Н. Энциклопедия права. Теория государства и права: Хрестоматия: В 2 т. / Авт.-сост. В.В. Лазарев, С.В. Липень Т. 2.. – М., 2001. 
19. Хабаров С.А. Вопрос о комплектации юристами органов государственной власти // Российская юстиция. 1997. №10. 
20. Шиханцов Г.Г. Юридическая психология. М. 2000. 
21. Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология. Учебное пособие. – М., 1977.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ИМИДЖА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
Е.И. Фадеева, 
кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления развитием школы МПГУ

Ш
кола сегодня – это «фактор формирования новых жизненных установок личности», что определено образовательной политикой России, отражающей «общенациональные интересы в сфере образования» и учитывающей вместе с тем общие тенденции мирового развития, которые обуславливают существенные изменения в образовательной системе: ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, переход к информационному обществу, расширение межкультурного взаимодействия.
Сегодня педагог призван решать сложнейшие задачи, ориентированные в будущее. Для этого ему необходимо измениться самому, преодолев личностные и профессиональные затруднения. Решив собственные проблемы, педагог будет готов помочь обучающимся пройти путь самопознания и самосовершенствования.
Готов ли педагог к осуществлению своей миссии? Попробуем ответить на этот вопрос, обратившись к статистике. Исследование мотивационной сферы педагогов и руководителей образовательных учреждений позволило получить следующие результаты: уровень притязании (/в данном контексте – стремление к достижению той степени сложности, на которую человек считает себя способным) – 27% педагогов имеют низкий уровень самооценки, 41% педагогов, имея средний уровень, отличаются повышенной конфликтностью, так как их отличает подозрительность, нежелание уступить в соревновательной ситуации, лишь 29% показали адекватный уровень самооценки, 4% – завышенный уровень («нарцисс»); уровень целей (в данном контексте – не только значимость, важность конкретных целей, которые человек поставил перед собой и выполняет, но и также ясность, четкость, планомерность конкретных действий и поступков при их достижении) – 58% руководителей – «тактики и стратеги», умеющие ставить реальные цели, 42% руководителей ставят либо противоречивые, не согласующиеся между собой, цели, либо способны поставить цель на короткий (3-4 месяца) срок, не видя перспектив развития как образовательного учреждения, так и своего профессионального. До 40% руководителей из числа 58% «тактиков и стратегов» испытывают внутриличностный конфликт, причина которого кроется в низкой самооценке и развитой способности к работе на перспективу, к стратегическому мышлению и целеполаганию, что приводит к неудовлетворенности собой, своими действиями, оценкой собственной деятельности.
Исследование коммуникативной сферы выявило, что: 14% педагогов имеют низкий уровень коммуникативной культуры, испытывают затруднения в общении; 51% респондентов имеют затруднения, связанные с соблюдением этических норм в общении: они словоохотливы, готовы высказываться по любому поводу, что нередко вызывает негативные реакции собеседников; дипломатичностью «наделен» лишь каждый третий. Исследования проводятся в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы, где обучаются руководители образовательных учреждений города Москвы, их заместители, резерв на должность руководителя образовательного учреждения. Исследования проводились также в городах Кирове, Смоленске, Вологде, Нижневартовске, Минске (2000-2005 годы). Число респондентов – 1287 человек.
Используя методику Хорста Зиверта, замерялись такие показатели как находчивость и дивергентность мышления. Данная методика используется в работе с «управленцами» в сфере образования, здравоохранения, промышленности. И если показатели дивергентности (нестандартности) мышления высоки – 70-80% респондентов показали высокие результаты, то показатели находчивости распределились следующим образом: низкие – до 63%, 19% – ниже среднего, около 18% – средние, высокие результаты отсутствуют. Действительно ли педагог не уверен в себе, не способен мыслить перспективно, принимать решения, быстро реагируя на создавшуюся ситуацию? Проблема, как показывает практика, состоит в том, что подготовка будущего педагога, его дальнейшая переподготовка и повышение квалификации основываются не на компетентностной, а на знаниевой модели образования, которая предполагает получение значительной суммы знаний (количественные показатели), применение же их на практике вызывает у педагога серьезные затруднения.
Небольшой «экскурс» в проблемный мир педагога дает возможность понять, что нерешенных проблем, связанных с преодолением его личностных и профессиональных затруднений, много. 
Вместе с тем жизнь современного, быстро развивающегося общества в условиях международной интеграции ставит все новые и новые задачи, решение которых должно изменить личность педагога, нацелевая его на саморазвитие, самопознание, самосовершенствование, формирование собственного имиджа. Слово «имидж» латинского происхождения и означает «картинка». В английском переводе – образ, престиж, репутация; в переводе с французского – образ, изображение, представление. «Имидж – целенаправленно созданный образ» (Большой словарь иностранных слов в русском языке. М., 1998). Целью данной статьи не является рассмотрение точек зрения относительно трактования данного термина представителями разных научных школ, поэтому воспользуемся дословным переводом. Современное значение имиджа можно рассматривать как впечатление, производимое человеком на окружающих. На имидж человека оказывает влияние: что и как он говорит, что и как делает, стили мышления и поведения, как общается и обращается с людьми, какова его внешность, как одевается, каковы манеры. Возникает новый вопрос – как это осуществить, есть ли «модель» современного педагога и его имиджа, которая могла бы послужить эталоном? К сожалению, приходится констатировать, что такого рода модель отсутствует, но в то же время ведутся прикладные исследования, позволяющие оценивать значимость тех или иных качеств личности руководителя, качеств, формирующих имидж современного педагога.
Коллектив одной из школ, четвертый год успешно работающей на юго-западе Москвы, при выборе темы своей экспериментальной деятельности выбрал проблему формирования имиджа педагога, имиджа образовательного учреждения. Данная проблема исследуется дипломниками кафедры управления развитием школы МПГУ – руководителями образовательных учреждений. Практики сами берутся за поиск подходов к разрешению актуальной проблемы современной школы.
Автором данной статьи разработана и на протяжении десяти лет используется на практике технология обучения руководителей образовательных учреждений преодолению личностных затруднений в управлении. Данная технология предусматривает определенную этапность и последовательность, что позволяет получать положительные результаты. В основу работы со слушателями закладывается компетентностная модель образования, позволяющая формировать новый образ педагога, его коммуникативную культуру, изменять отношение к организации собственной деятельности, оценке ее результатов, себя и своих поступков… 
Отличие компетентностной модели образования от знаниевой так же велико, как, например, знакомство с правилами игры в большой теннис от самого умения играть. Цель такой модели образования – создание условий, позволяющих приобрести педагогу систему знаний, умений, сформировать у себя профессиональные способности, позволяющие решать нестандартные ситуации, принимать судьбоносные решения, состояться в профессии.
Технология включает шесть этапов:
•	выработка алгоритма общения (осознание своих социальных ролей и факта того, что мы все слышим и видим по-разному);
•	выявление критериев самооценки на основе разработки требований как к личности, так и к занимаемой должности («профессиональный клиринг»);
•	собственно самооценка и разработка формы фиксирования получаемых результатов (программа саморазвития);
•	составление социально-психологического портрета по результатам самооценки с выявлением личностных затруднений в управлении;
•	знакомство с методами, формами, приемами преодоления личностных затруднений в управлении образовательным учреждением;
•	определение путей преодоления личностных затруднений в управлении. 
Возникающие личностные модификации в ходе работы группы не могут гарантировать незамедлительное повышение уровня социальной, профессиональной, психологической адаптации, потому что они не согласовываются с ценностями, ролевыми ожиданиями, социальными нормами, присущими коллективу, в котором педагог трудится. Не стоит забывать о ведущей роли макросреды, в которой протекает жизнь конкретного человека.
Слушатель, прошедший курс обучения, возвращается к прежним структурам управления, общения, взаимодействия, тем самым делая шаг назад в вариантах определения своих служебных ролей. Реальный мир не совпадает с «лабораторным». Полученные знания могут педагогу дать уверенность в неправоте поведения того или иного коллеги, что нередко приводит к конфликту. Курс обучения не ограничивается конкретными временными рамками (от 2 до 4-5 недель), его результативность обнаруживается в реальной жизнедеятельности человека. Сам цикл активного обучения представляет собой «пусковой механизм», способствующий раскрытию потенциала социально-психологической обучаемости человека. Успешности дальнейшего обучения служат рефлексивное осознание самого себя в системе общественного взаимодействия, понимание правил коммуникации в конкретных социальных группах. Наилучшие результаты обнаруживаются при работе с группами в режиме сессии с определенным временным интервалом (сессия – 1-2 недели, в зависимости от учебного плана и степени подготовленности слушателей). Так, занятия в городе Кирове проводились с интервалом в пять месяцев, в городе Вологде было проведено четыре сессии с интервалом между ними от двух до четырех месяцев, в школе №1290 Восточного административного округа Москвы интервал составил восемь месяцев. У слушателей между сессиями появляется возможность осмыслить, применить знания на практике, переведя их в умения, навыки, позволяющие открыть в себе ранее неосознаваемые способности, характеризующие специалиста как профессионала, способного компетентно решать сложные проблемы. 
Условиями успешного обучения являются: отбор наиболее эффективных методов и методик самодиагностики, знание специфики учебной группы с учетом выявленных личностных и групповых затруднений ее участников.
Есть сложность, которую необходимо учитывать в процессе работы с учебными группами, – время, точнее его дефицит у современного педагога. Организация образовательного процесса должна представлять собой «стройную систему внедрения компактных способов взаимодействия». Традиционными формами обучения педагогов являются: семинары, посвященные «знанию» продукта, «навыковые» тренинги, посвященные функциональным обязанностям, включая и навыки управления, организационные и развивающие мотивационные тренинги. Процесс обучения, так же как процесс изменений, непрерывен, а это говорит о том, что педагога начинают обучать либо за счет его рабочего, либо за счет его свободного времени. В связи с этим становится актуальным поиск наиболее эффективных методов и форм проведения занятий. Требования, выдвигаемыми педагогами к организации учебного занятия: компактность (малые временные затраты и наибольшая степень интеграции в профессиональную деятельность), универсальность (форма проведения занятия должна быть пригодная для любой группы педагогических работников), эффективность (ожидание результата, который не будет краткосрочным), современность (отбор современных методов, форм, содержания образования).
Формируя новый образ современного педагога, его имидж, мы создаем имидж организации. Мы все – «люди организаций», так как включены в них.
Имидж образовательного учреждения непременно связан с ее эффективным развитием, изучением механизмов достижения зрелости, компетентности, удержания достигнутого – стабильности. Организация – открытая система, которая не только вступает во взаимодействие с внешней средой, но и развивается под ее влиянием. Под факторами внешней среды мы понимаем исторические и политические, культурные и социальные, демографические и экономические и т.п. Организация занятий с педагогами в современных условиях должна строиться на анализе внешней среды, включая и региональные условия. Данный анализ позволит выявить и спрогнозировать наиболее благоприятное стечение условий и факторов внешней среды, которые окажут позитивное влияние на развитие образовательного учреждения.
Структуру имиджа образовательного учреждения можно представить следующим образом:
•	кадры, кадровая политика (подбор педагогических работников – профессионалов, система их непрерывного образования, мотивация к эффективной, творческой деятельности и т.п.);
•	пространственно-архитектурная среда (важно не только кто и чему учит, но и то, в каких условиях – дизайн помещений, организации различных презентаций своего опыта и др.);
•	представительство организации (педагоги, представляющие образовательное учреждение на разных уровнях; их можно назвать «мозгом» организации – они компетентны во многих вопросах, их имидж безупречен);
•	межличностные взаимоотношения (соблюдение иерархии, соподчинения без унижения человеческого достоинства, отсутствие панибратства, система мотивации);
•	реклама образовательного учреждения (форма и качество);
•	исходящая документация (качество, соответствующее нормам современного делопроизводства);
•	культурные аспекты (нормы, принципы, идеалы, культура общения и язык общения, качество результатов деятельности, история организации, ее традиции и ритуалы, культура организации рабочих мест педагогических работников);
•	система требований к педагогам, работающим в образовательном учреждении (патриотизм и преданность организации, интерес к профессиональной деятельности, качеству ее результатов, ответственность за благополучие и эффективное развитие организации);
•	ответственность за общественные последствия (экологические проблемы –экология человека в том числе, нормальные условия труда педагога, гарантии социальной защиты в ограниченных условиях конкретной бюджетной организации).
Несомненным является тот факт, что стабильность имиджа должна поддерживаться имеющимися у образовательного учреждения условиями и прежде всего заинтересованностью его педагогов в создании и сохранении своего доброго имени, чести и престижа. 

МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ-ФИЗИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Ф.Т. Шишкин,
кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры теории и методики обучения физике МПГУ

В
сегда с большим нетерпением жду очередной номер журнала «Наука и школа», в котором регулярно печатаются статьи известных ученых-методистов, аспирантов и докторантов, преподавателей-практиков. Внимательно изучаю содержание и часто нахожу для себя много интересного, важного и поучительного в научном и практическом плане.
Особый интерес у меня вызвали две очень важные в методическом плане статьи наших ведущих ученых-методистов, опубликованные в № 2 журнала за 2006 год. Речь идет о статьях С.Е. Каменецкого «Новое в подходе к содержанию программы курса «Теория и методика обучения физике» [1] и А.В. Усовой «О программах и учебниках физики» [2]. Кратко остановлюсь на основных идеях этих работ и позволю высказать свое отношение к рассматриваемой проблеме (тем более, что в статье главного редактора журнала С.Е. Каменецкого прозвучал призыв к дискуссии по рассматриваемым вопросам).
В статье Самуила Ефимовича речь идет о необходимости изменения курса «Теория и методика обучения физике» в связи с тем, что произошел переход от единообразной советской средней школы, в которой учителя работали по единым программам и учебникам, к современной школе, для которой характерно многообразие видов учебных заведений, возможность для учителя выбрать программу и учебник по своему предмету, самостоятельно конструировать и планировать свой курс. В связи с этим автор говорит о том, что программа курса «Теория и методика обучения физике» (особенно та ее часть, в которой рассматривается методика изучения отдельных разделов и тем школьного курса физики) должна быть переработана и должны произойти изменения в учебном процессе в вузе.
В статье Антонины Васильевны говорится о резком снижении качества школьного образования в нашей стране. Одну из главных причин этого автор видит в предоставлении школам свободы выбора программ и учебников. В связи с этим звучит призыв к педагогической общественности выразить свое отношение к «хаосу с программами и учебниками». Говоря о повышении качества образования как государственной задаче, Антонина Васильевна считает, что необходимо пересмотреть задачи школы в соответствии с современными требованиями, изменить содержание учебных предметов, методы и организационные формы обучения, внедрять в практику результаты научных исследований педагогов, перерабатывать школьные учебники, повышать роль обучения в духовном воспитании подрастающих поколений. По мнению автора, должен быть один добротный учебник и одна, единая для всех школ, программа, принятые после тщательного изучения и обсуждения.
Если внимательно вдуматься в содержание вышеупомянутых статей, то мы увидим, что в них, по сути дела, идет речь о том, каким быть современному учителю и как осуществлять методическую подготовку студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности в новых условиях.
Прежде чем перейти к сути дела, попробуем ответить на важный для нас вопрос: «Какие существенные изменения произошли в современной отечественной системе образования?».
1. Появились инновационные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи.
2. Разрабатываются стандарты по каждому школьному учебному предмету, определяющие требования к уровню обязательной подготовки учащихся.
3. Новые информационные технологии обучения постепенно становятся неотъемлемой частью школьного образовательного пространства.
4. У учителя появилась возможность выбора учебной программы и школьного учебника.
5. Обучение в школе начинает приобретать характер личностно-ориентированного обучения.
6. Старшие классы общеобразовательных школ постепенно становятся профильными.
7. С введением единого государственного экзамена кардинально меняются форма и содержание итогового контроля.
На наш взгляд, это то новое, наиболее существенное, что произошло и происходит в школьном образовании и что позволяет говорить о его серьезной реорганизации или модернизации.
Вместе с тем следует отметить, что проводимые преобразования неоднозначны. Ложно понятые гуманизация и гуманитаризация образования привели к катастрофической ситуации в школьном физико-математическом образовании. Из учебных планов общеобразовательных учреждений совершенно необоснованно был исключен такой учебный предмет, как астрономия. Резко снизилось число часов на изучение школьного курса физики. Появилась серьезная угроза исчезновения физики как самостоятельного учебного предмета в непрофильных классах. В связи с недостаточным финансированием ухудшается материально-техническая база школьного кабинета физики.
Особо хотелось поговорить о так называемой свободе выбора программы и учебника для школьного учителя. Хорошо это или плохо для школьного образования?
Вернемся к статьям С.Е. Каменецкого и А.В. Усовой, о которых говорилось выше. В них мы, по сути дела, видим две разные точки зрения на этот вопрос. Самуил Ефимович не просто констатирует факт существования и возможности такого выбора, но и подчеркивает, что «главная задача состоит теперь в том, чтобы научить выпускников самостоятельно конструировать и планировать свой курс, разделы и темы этого курса, отдельные уроки». Антонина Васильевна резко выступает против этого, задавая вопрос «Как наше Министерство образования и науки могло принять такое решение о предоставлении школам «свободы выбора» программ и учебников? Не это ли явилось главной причиной резкого снижения качества образования?».
В связи с этим позволю себе высказать свою точку зрения на этот важный в методическом плане вопрос.
Очевидно, что отечественная школа стала другой. В Законе Российской Федерации «Об образовании» были сформулированы следующие принципы государственной политики в области образования: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся. Произошел переход от ориентировки на среднего ученика к раскрытию внутреннего потенциала каждого обучающегося. В связи с этим со всей остротой встал вопрос о личностно-ориентированном обучении. Поэтому, на наш взгляд, появившаяся свобода выбора программы и учебника дает возможность современному учителю творчески подходить к учебному процессу, учитывать индивидуальные особенности своих учеников, особенности школы и свои возможности. Но этот свободный выбор должен быть осознанным и подготовленным. Речь идет о том, что учитель должен быть подготовлен к такому выбору, его должны этому обучить в вузе в процессе методической подготовки. Кроме того, на местах, т. е. в регионах, должно реально существовать это многообразие программ и учебников, из которых можно сделать выбор. К сожалению, в большинстве субъектов образования этого нет. Абсолютное большинство учителей в них продолжают работать, как и прежде, – по одной программе и одному учебнику. Лишь отдельные учителя в некоторых школах решаются работать по другим учебникам. Конечно, в этом случае практически невозможен переход ученика из таких некоторых школ в другие школы, о чем с сожалением говорила в своей статье А.В. Усова. Но ведь невозможность этого перехода обусловлена тем, что этот выбор программ и учебников реально не обеспечен. Поэтому, разделяя озабоченность Антонины Васильевны по поводу состояния современного отечественного образования и поддерживая ее точку зрения о необходимости серьезных изменений в нем, позволю себе не согласиться с ее мнением в отношении вопроса о свободе выбора школьным учителем программы и учебника.
Перейдем теперь к вопросу об изменениях в системе высшего педагогического образования. Неизбежный переход на многоуровневую подготовку, появление стандартов высшего профессионального образования, необходимость подготовки учителя к работе в новых условиях со всей остротой поставили вопрос об изменениях в системе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов.
Нами выделены основные противоречия, существующие в современной профессиональной подготовке студентов-физиков в системе высшего педагогического образования. Сформулируем их.
Первое противоречие – между необходимостью учитывать в профессиональной деятельности современные педагогические идеи и слабой методической подготовленностью учителей к такой работе.
Второе противоречие – между необходимостью формирования учителя, способного осуществлять эффективную профессиональную деятельность в новых условиях, и традиционной системой методической подготовки студентов высших педагогических учебных заведений.
Третье противоречие – между потребностью в модернизации существующей системы методической подготовки студентов-физиков педагогических вузов и недостаточной разработанностью научной базы для ее реализации.
Четвертое противоречие – между приоритетным значением методической работы в осуществлении профессиональной деятельности современного учителя и недооценкой значимости методической подготовки в педагогическом вузе.
Мы связываем наличие отмеченных противоречий с тем, что в настоящее время недостаточно разработаны теоретические основы методической подготовки студентов-физиков педагогических вузов с учетом современных условий профессиональной деятельности учителя физики.
Таким образом, назрела необходимость серьезного научного исследования по проблеме методической подготовки студентов-физиков в условиях вариативности системы высшего педагогического образования. В ходе этого исследования необходимо ответить на ряд вопросов. Наиболее важными из них являются следующие вопросы:
•	Какие дополнительные профессиональные требования должны быть предъявлены к учителю физики на современном этапе?
•	Что собой представляет современная теория и методика обучения физике как наука и как учебный предмет педагогического вуза?
•	Обеспечивает ли существующая система методической подготовки формирование учителя физики, отвечающего новым требованиям?
•	Какой должна быть методическая подготовка студентов-физиков в условиях вариативности системы высшего педагогического образования?
Что мы понимаем под словами «вариативность системы высшего педагогического образования»?
Как отмечает Министерство образования и науки Российской Федерации, сегодня исторически в России сложилась система высшего профессионального образования, которая состоит из двух образовательных подсистем. Первая подсистема включает непрерывную подготовку дипломированных специалистов по 500 специальностям со сроком обучения, как правило, 5 лет. Вторая подсистема обеспечивает реализацию образовательных программ по ступеням высшего профессионального образования с присвоением выпускнику степени (квалификации) бакалавра (срок обучения – 4 года) и магистра (срок обучения – 6 лет) по 120 направлениям подготовки [3, с. 54-55].
В связи с этим мы и можем говорить о вариативности современной системы высшего (в том числе и педагогического) образования.
Центральным для нас понятием является понятие «методическая подготовка». Часто данное понятие сужается до изучения частных методик, т. е. считается, что методическая подготовка студентов-физиков определяется содержанием дисциплины «Теория и методика обучения физике» вместе с сопутствующими спецкурсами. Более общее определение понятию «методическая подготовка» дает В.И. Земцова, которая впервые в современной методике разработала понятийный аппарат, позволяющий описать методическую деятельность учителя и методическую подготовку студентов педагогических вузов. Оно звучит следующим образом: «Методическая подготовка – это наиболее существенная часть профессиональной подготовки учителя, представляющая собой непрерывный управляемый процесс формирования готовности к методической деятельности (методической готовности) и обладающая интеграционным свойством по отношению к профессиональной подготовке как к целому». И далее она добавляет: «Интеграционное свойство, присущее методической подготовке, позволяет квалифицировать ее как систему, объединяющую и связывающую основные знания и навыки, приобретенные студентами при изучении дисциплин учебного плана и отчасти реализованные и закрепленные при прохождении педагогических практик» [4, с. 42].
Как отмечает И.Л. Беленок, требования к профессиональной подготовленности специалиста могут формулироваться на разных языках: через систему необходимых знаний и умений, через систему видов деятельности и через систему профессиональных задач. Последние два подхода тесно связаны, поскольку профессиональная задача может рассматриваться как отдельный достаточно крупный элемент профессиональной деятельности, а ее решение предполагает выполнение ряда более мелких элементов – действий и операций [5, с. 72].
Традиционная профессиональная подготовка учителя состояла в ориентации на модель специалиста, основная функция которого – трансляция определенного объема знаний. Этот подход (назовем его условно профессиографическим) ориентирован прежде всего на получение будущим учителем определенных знаний и умений. В настоящее время ведущие ученые считают, что для описания требований к профессиональной подготовке недостаточно только перечисления необходимых знаний и умений.
Деятельностный подход опирается на выводы психологической теории деятельности, согласно которой психические процессы проявляются в деятельности и в то же время сами развиваются в результате деятельности. То есть формирование психики человека и развитие всех его качеств возможно только в процессе деятельности. И.Л. Беленок обращает внимание на то, что в ряде психологических и педагогических работ отмечается недостаточность деятельностного подхода для решения педагогических задач в связи с тем, что данный подход абсолютизирует, отрывает деятельность от личности, акцентируя внимание на целеполагании, операционном составе, ориентировочной основе, на функциях обратной связи. Возможный выход видится в широком использовании личностного и индивидуального подходов [5, с. 111-115].
И, наконец, задачный подход в профессиональной подготовке учителя. Как указывает И.Л. Беленок, суть этого подхода заключается в том, что изучаемое содержание представляется в виде системы (или совокупности) задач (заданий), а процесс освоения этого содержания организуется как процесс деятельности по решению задач. Профессиональная деятельность при этом рассматривается как род практической деятельности по решению разного рода задач и проблем, имеющий свой особый продукт (процесс или предмет), произведенный своими особыми методами и средствами, а содержание обучения раскрывается через систему типовых профессиональных задач [5, с. 103].
В последнее время в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений все большее применение начинает находить компетентностный подход. Центральными понятиями в этом сравнительно новом направлении являются понятия «компетентность» и «компетенция». Существует три точки зрения на соотношение между этими понятиями.
Первая точка зрения – данные понятия можно рассматривать как синонимы и не делать различия между ними.
Вторая точка зрения представляет компетентность в виде набора определенных компетенций.
Наиболее распространенной является третья точка зрения. Достаточно полно эту точку зрения выразил А.В. Хуторской применительно к ученику: «Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетенции предлагаются ученикам для овладения, формирования у них соответствующих компетентностей» [6, с. 152]. Г.К. Селевко подчеркивает: «Понятие компетентности значительно шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения) составляющие, но и мотивационную, этическую (ценностные ориентации), социальную и поведенческую составляющие. Овладение компетентностью требует ментальной организованности, значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления» [7, с. 21].
В профессиональной подготовке студентов педагогических вузов используется понятие «педагогическая компетентность». А.К. Маркова дает следующее определение: «Под педагогической компетентностью понимается готовность и способность педагога к решению разных профессиональных задач» [8, с. 623]. В.А. Адольф утверждает: «Профессиональная педагогическая компетентность представляет собой обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки» и добавляет «Профессиональная компетентность педагога является средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, и критерием становления педагога-профессионала». По его мнению, профессиональная компетентность учителя базируется на фундаментальном научном образовании, эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности, владении технологией педагогического труда и определяет готовность учителя к творческому решению культурно-образовательных задач и самореализации своей личности [9, с. 19].
В настоящее время в научной среде утвердилось мнение о том, что в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов необходимо сочетание разных подходов.
Сформулируем основные положения, которые положены нами в основу разрабатываемой системы методической подготовки студентов-физиков педагогических вузов.
1.	Цель методической подготовки в системе высшего педагогического образования в современных условиях – творческий преподаватель, соответствующий запросам современной школы, способный реализовывать альтернативные варианты обучения и воспитания школьников с учетом особенностей их личности, готовый осуществлять профильное обучение своему предмету и учитывать в своей профессиональной деятельности достижения психологической, педагогической и методической наук, способный к постоянному профессиональному развитию.
2.	Методическую подготовку студентов-физиков высших педагогических учебных заведений необходимо осуществлять на основе системного, деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов с учетом современных тенденций профессиональной подготовки и перспектив развития школьного образования.
3.	Методические знания, умения и навыки входят в содержание высшего педагогического образования и являются важнейшим и определяющим компонентом готовности студентов-физиков к профессиональной деятельности в современных условиях. Поэтому методическая подготовка представляет собой подсистему системы профессиональной подготовки студентов-физиков педагогических вузов.
4.	Методическая подготовка студентов-физиков в системе высшего педагогического образования должна базироваться на фундаментальной предметной подготовке и активно использовать знания и умения, полученные студентами при изучении психолого-педагогических дисциплин.
5.	Методическая подготовка студентов-физиков в условиях вариативности системы высшего педагогического образования должна основываться на научно обоснованном отборе содержания, технологий, методов и приемов обучения с учетом задач профессиональной подготовки, решаемых на каждом уровне.
6.	В целях активизации учебной деятельности студентов-физиков в процессе методической подготовки в педагогическом вузе необходимо широкое использование всех возможностей рейтинговой технологии.
7.	Теория и методика обучения физике является центральным звеном всей методической подготовки студентов-физиков в системе высшего профессионального образования.
8.	Необходимым условием эффективной методической подготовки студентов-физиков педагогических вузов должна стать творческая, профессионально ориентированная самостоятельная работа под руководством преподавателя, организуемая на основе системы заданий, разработанных для каждой методической дисциплины.
9.	Методическая подготовка студентов-физиков представляет собой непрерывный процесс, включающий в себя не только высшее профессиональное образование, но и послевузовскую подготовку. Методическая подготовка на этапе постдипломного образования должна осуществляться с учетом стажа и опыта работы, квалификации и профессиональных запросов учителей в рамках специально организованной системы, целью функционирования которой является развитие профессионализма педагога.
10.	Для успешной реализации системы методической подготовки студентов-физиков необходимы специальная подготовка преподавателей высших педагогических учебных заведений и наличие разработанных учебно-методических комплексов по всем дисциплинам методического цикла.
Мы затронули лишь наиболее общие вопросы, важные для нас на данном этапе. К сожалению, рамки нашей статьи не позволяют подробнее рассмотреть все аспекты изучаемой нами проблемы. Но очевидно, что проблема методической подготовки студентов-физиков педагогических вузов актуальна и требует дальнейшего тщательного исследования.
Литература
1.	Каменецкий С.Е. Новое в подходе к содержанию программы курса «Теория и методика обучения физике»//Наука и Школа. – 2006. – № 2. 
2.	Усова А.В. О программах и учебниках физики//Наука и Школа. – 2006. – № 2. 
3.	О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования. Протокол заседания коллегии Минобрнауки России от 1.02.2007 № ПК-1//Администратор образования. – 2007. – № 8. 
4.	Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики: Дис. …д-ра пед. наук. – СПб., 1995. 
5.	Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (на примере подготовки учителя физики): Дис. … д-ра пед. наук. – Новосибирск, 2000. 
6.	Хуторской А.В. Методика личностно-ориентирован-ного обучения. Как обучать всех по-разному? – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
7.	Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2-х томах. Том 1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. 
8.	Психология: Учебник для педагогических вузов/Под ред. Б.А. Сосновского. – М.: Юрайт-Издат, 2005. 
9.	Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1998. 

Роль спецпрактикума “Техника химического эксперимента” в экспериментально-методической подготовке учителя
С.А. Опарина, 
аспирант Нижегородского государственного педагогического университета,
С.Ф. Жильцов, 
доктор химических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, заведующий кафедрой органической химии Нижегородского государственного педагогического университета

С
овременная модернизация российского образования, обусловленная социальным заказом общества, призвана готовить разносторонне развитых личностей, способных творчески решать поставленные задачи, склонных к непрерывной самостоятельной познавательной деятельности. 
Развитие и совершенствование экспериментальных умений и навыков, являющихся составной частью профессиональной подготовки студентов, в настоящее время следует рассматривать как одну из важных проблем в вузовском образовании. Несмотря на присутствие в государственных образовательных стандартах целого блока общепрофессиональных и специальных дисциплин, сориентированных на решение ряда проблем, в том числе и данной, важное место должны занимать курсы по выбору и спецпрактикумы, позволяющие связать специальную подготовку будущих учителей с методической. 
Их организация должна строиться на главных принципах образовательного процесса: триединой функции обучения, воспитания и развития, научности, систематичности и системности, доступности, связи обучения с жизнью, наглядности и т.д. Кроме этого, она должна определяться и дидактическими принципами высшей школы: культивированием самостоятельности, инициативности студентов и творческого подхода их в процессе обучения. 
Нами был разработан и внедрен в учебную практику в 2006-2007 г.г. спецпрактикум на интегративной основе «Техника химического эксперимента» для студентов специальности «Биология с дополнительной специальностью «Химия».
Его основу составила деятельность студентов по организации и проведению системы химического эксперимента с акцентом на генетические связи между классами органических соединений. Это обусловлено рядом причин:
- во-первых, современный выпускник педагогического вуза должен быть готовым к работе в школах разного типа и профиля, уметь организовать обучение химии по альтернативным программам и учебникам на различных уровнях усвоения, быть готовым к проведению химического эксперимента в соответствии с образовательными профилями;
- во-вторых, несмотря на некоторые изменения в современных программах школьного курса химии, до сих пор одним из основополагающих понятий как в неорганической, так и в органической химии является генетическая связь. 
Формирование представлений о генетической связи между соединениями и их классами в курсе органической химии является важнейшим компонентом при изучении и понимании данной дисциплины как целостного взаимосвязанного предмета, имеющего дело с огромным многообразием соединений углерода, составляющих около 90% всех химических веществ. Это понятие обеспечивает глубокое видение структурно-логических отношений между соединениями, развитие представлений о единстве природы и взаимосвязи ее явлений.
В связи с вышесказанным, целью данного спецпрактикума является совершенствование теоретических знаний и ранее приобретенных студентами профессионально-педагогических умений, а также формирование некоторых новых умений и навыков, необходимых учителю для проведения разного рода химического эксперимента по органической химии, в частности с акцентом на генетические связи, на уровне требований современной педагогики.
Исходя из представленной цели, определен следующий состав задач:
1) углубление и систематизация знаний студентов о генетических связях органических соединений; о школьном химическом эксперименте как об одном из основных методов обучения химии, его дидактических функциях и видах;
2) развитие интеллектуальных, методических и экспериментальных умений студентов при организации и проведении химического эксперимента с акцентом на генетические связи между органическими соединениями с последующим усилением их профессиональной направленности;
3) организация и повышение результативности самостоятельной работы студентов (СРС), развитие их навыков самообразования. 
В качестве методологических ориентиров для проектирования и реализации экспериментально-методической подготовки студентов лежат теория поэтапного формирования умственных действий, системно-структурный, личностно-деятельностный и контекстный подходы.
Особенностью проведения данного спецпрактикума является систематическая СРС как важная составляющая учебного процесса подготовки специалиста. В данном случае СРС предполагает не только усвоение и углубление знаний о генетических связях основных классов органических соединений, но и приобретение навыков в проведении экспериментальных исследований и необходимых расчетов. 
Все задания выполняются студентами индивидуально, парами или в группах. Прежде чем приступить к выполнению работы, они должны изучить соответствующий раздел школьного учебника, продумать ход выполнения работы, подобрать необходимую посуду, собрать прибор. Контроль за СРС осуществляется постоянно (фронтальный опрос, групповые занятия, оценка мастерства выполнения химического эксперимента, доклады и т.д.).
Преимуществом данного спецпрактикума является сочетание различных используемых приемов, способов и средств теоретической и экспериментально-методической подготовки будущих специалистов в решении поставленной проблемы.
Теоретическая подготовка студентов включает систематизацию знаний будущих учителей о генетических связях органических соединений; формирование и развитие умений и навыков студентов по составлению и осуществлению цепочек превращений химических соединений.
Обучение составлению и прорешиванию цепочек превращений студентами основывается на теоретическом положении о взаимообратимости генетических переходов, т.е. рассматриваются не общепринятые индуктивные цепочки, а такие, в которых прослеживается идея именно взаимосвязей веществ, например, в цепочке: 
С2Н 6              C2H5 Cl               C2H5OH             СН3СНО 
Кроме этого, изучение данного вопроса базируется на предложенном нами методическом подходе, согласно которому любой генетический взаимопереход рассматривается, с одной стороны, как способ получения соединения одного класса А из производного другого класса Б, а с другой стороны, как химическое свойство последнего с образованием первоначального: 
способ получения
Вещество А                                        Вещество Б
 
(класс I)         химическое свойство     (класс II) 

Экспериментально-методическая подготовка студентов на спецпрактикуме предполагает: 
1) овладение техникой проведения школьного химического эксперимента как одного из основных методов обучения химии; 
2) формирование интеллектуальных, методических и экспериментальных умений студентов при организации и проведении химического эксперимента с акцентом на генетические связи между органическими соединениями.
Любое умение как знание способа деятельности и применения его для решения поставленных задач считается сформированным, если обучаемый представляет область его использования, содержание и последовательность действий и может эти действия применять на практике. Формирование экспериментальных умений осуществляется и контролируется поэтапно:
1) их отработка (упражнения по овладению техникой и методикой химического демонстрационного и лабораторного эксперимента);
2) их систематизация и обобщение (на занятиях обобщающего характера). 
Студенты по окончании спецпрактикума должны владеть системой разного рода умений по организации и проведению химического эксперимента на установление генетических связей: внутри класса углеводородов, между классом углеводородов и их производными, между разными классами производных углеводородов, обобщение о генетических связях органических соединений.
В помощь студентам выпущено специальное учебно-методическое пособие [1]. В нем основное внимание уделено методике и технике постановки эксперимента с акцентом на генетические связи органических соединений. Даны рекомендации по разным видам школьного химического эксперимента, приведены различные виды заданий для самостоятельной работы учащихся. 
Практикуется и такой вид деятельности студентов, как отработка практических работ из школьного курса химии, проводимых по готовым инструкциям, т.е. репродуктивного и иллюстративного характера, а также решение экспериментальных задач. При этом они должны продумать, каким образом можно акцентировать внимание учащихся на генетические связи между соответствующими классами органических соединений.
Для формирования самостоятельности и творческого мышления студентов предлагается им самим выбрать и обосновать опыты для демонстрирования и практической работы учащихся по исследуемой проблеме, выбрать и приготовить реактивы, а в ряде случаев предложить прибор и условия, необходимые для осуществления эксперимента. Одновременно с этим они также учатся строить логические схемы своих рассуждений при объяснении опыта в зависимости от сложности учебного материала, подбирать форму сочетания слова с демонстрацией.
Систематизация и обобщение умений студентов на спецпрактикуме осуществляется при выполнении определенного рода заданий, например: разработать урок или фрагмент урока с включением в него соответствующего демонстрационного или ученического эксперимента с обязательным написанием конспекта и последующей защитой его в группе. Ведется анализ и самоанализ деятельности будущего учителя, высказываются пожелания и предложения по совершенствованию методики проведения урока и химического эксперимента. 
Основу данного спецпрактикума, рассчитанного на 34 часа, составляют три взаимосвязанных раздела:
1) содержание школьного курса органической химии (6 часов);
2) генетические связи между основными классами органических соединений (10 часов); 
3) школьный химический эксперимент по органической химии (18 часов).
Апробация спецпрактикума “Техника химического эксперимента” в учебном процессе приводит к высоким результатам как в области усвоения студентами основных теоретических знаний о генетических связях между классами органических соединений, так и развития экспериментально-методических умений по технике и методике химического эксперимента в целом, и по исследуемой проблеме в частности.
Литература
1. Опарина С.А. Химический эксперимент и генетические связи между органическими соединениями.- Арзамас: АГПИ им. А.П. Гайдара, 2006..

Готовность преподавателей профессиональных лицеев работать 
с использованием педагогических технологий
Н.В. Титова,
заместитель директора по учебно-методической работе ГОУ НПО «Профессиональный лицей № 8», г. Калуга

И
нтенсивные изменения в социально-экономической сфере нашего общества обуславливают инновационные процессы в системе образования. Сегодня общество предъявляет новые требования к выпускнику учебного заведения. Преподаватели профессионального лицея должны решать задачу подготовки конкурентоспособного на рынке труда специалиста, что заставляет переходить с традиционных систем обучения на современные педагогические технологии. Однако чаще всего не учитывается, что для педагогов этот вид деятельности инновационный, а значит, для большинства из них сопряжен со значительными затруднениями.
О.Л. Никольская выделяет ряд противоречий, связанных с внедрением в образовательный процесс современных педагогических технологий:
-	между новыми требованиями к подготовке преподавателя на уровне государственной политики в образовании и ограниченными возможностями реализации этих требований;
-	между потребностью в обучении преподавателей новым педагогическим технологиям и недостаточными возможностями подготовки преподавателя к применению этих технологий [6].
Ситуация осложняется и тем, что требования к качеству работы с использованием педагогических технологий достаточно высокие, а овладеть знаниями по теории педагогических технологий в полном объеме педагогу негде.
На фоне решения данной проблемы актуальным становится исследование готовности и возможности преподавателей работать с применением новых педагогических технологий. 
Для того чтобы прояснить ситуацию, в марте – апреле 2006 нами было проведено анкетирование, охватившее 90 преподавателей профессиональных лицеев г. Калуга. Цель исследования – оценить реальные возможности преподавателей профлицеев по применению современныхпедагогических технологий.
В ходе анонимного анкетирования педагогам было задано по 14 вопросов: 1-8 вопросы позволяют оценить знание теории педагогических технологий, 9-14 – степень практического применения их в обучении. Опрос проводился среди преподавателей общеобразовательного блока дисциплин, разновозрастных категорий, различного уровня квалификации.
В результате исследования были получены следующие данные.
1-й вопрос («Выделите фактор, в наибольшей степени влияющий на результативность обучения») был направлен на выявление уровня осознанности преподавателем процессов, которые происходят в системе образования и которые обуславливают необходимость замены традиционной системы обучения современными педагогическими технологиями. Ожидалось, что преподаватели осознают весь спектр возможностей педагогических технологий в достижении максимальных результатов обучения. Большинство педагогов (порядка 80%) выделяют в качестве ведущих факторов, обеспечивающих наибольшую результативность обучения, индивидуальные особенности личности учащихся и педагогические технологии, далее идут коммуникативные умения преподавателя (53%). Таким образом, большинство опрошенных эффективность обучения связывают с задатками учащихся и со своей деятельностью, не ограничиваясь пассивной ролью в передаче знаний.
Задавая 2-й вопрос («Что такое педагогическая технология?»), мы пытались выяснить, знают ли преподаватели, что означает термин, обозначающий перспективы развития всей системы образования. Ожидаемый результат – это характеристика технологий с позиций процессуально-описательного или процессуально-действенного аспекта. Но большинство педагогов (96%) дают определение понятия именно с научной точки зрения – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание, методы обучения и проектирующая педагогические процессы. Подобный результат подводит к выводу, что педагоги представляют место педагогических технологий в системе педагогики, но не обладают знаниями для практического применения их.
Цель 3-го вопроса («Педагогическая деятельность – это технология (наука) или искусство (интуиция)?») – выяснить, соотносят ли преподаватели свою деятельность с наукой или приравнивают её к творческому проявлению личности педагога. Все чаще звучит мнение, что процесс обучения – это система действий, что его можно алгоритмизировать, при этом творческий потенциал обучающего сводится практически на нет. Но, на наш взгляд, обезличить обучение невозможно, это всегда сочетание четких указаний и индивидуального подхода преподавателя. Мнения респондентов распределились ровно пополам, то есть педагоги склоняются к мнению, что это составляющие единого целого.
Задача 4-го вопроса («Чем отличается педагогическая технология от методики обучения?») – определить, осознается ли отличие между терминами. Предполагалось, что в основном педагоги отождествляют эти два понятия. И, действительно, 93% опрошенных приближают или приравнивают их, остальные – затрудняются дать ответ.
5-й вопрос («Выделите структурные составляющие педагогической технологии») должен был определить, насколько педагоги связывают педагогические технологии с учебным процессом – деятельность обучающего и обучаемого, её структурой, средствами, методами и формами. Здесь, согласно мнению Г.К. Селевко [7], ожидалось выделение трех структур:
-	концептуальная основа;
-	содержательная часть обучения;
-	процессуальная часть – технологический процесс.
88% опрошенных не смогли ответить на этот вопрос, а 12% выделили только одну подструктуру – процессуальную часть. Парадокс заключается в том, что при формулировке определения «педагогическая технология» (вопрос №2) в ответах процессуальная часть вообще не описывалась. Результаты ответов на последние два вопроса доказывают отсутствие необходимой для педагога системы знаний по теории педагогических технологий.
Ответ на 6-й вопрос («Выделите требования, которые Вы предъявляете к педагогической технологии») предполагал выделение требований, список которых приведен в работах отечественных и зарубежных авторов (В.П. Беспалько, Б.С. Блум, М.В. Кларин, И. Марев и др.):
-	диагностичное целеполагание,
-	результативность,
-	 экономичность,
-	алгоритмируемость,
-	проектируемость,
-	целостность,
-	управляемость,
-	корректируемость,
-	визуализация.
Результаты ответов отражены на диаграмме 1: 

	

Диаграмма 1. Требования педагогов к педагогическим технологиям

Таким образом, преподаватели не выдвигают основное требование к педагогическим технологиям – диагностичное целеполагание, а также экономичность, корректируемость и визуализацию. Требования, предъявляемые к педагогическим технологиям, сводятся к их результативности и к группе факторов, отражающих различные стороны идеи воспроизводимости. Это говорит о том, что педагоги не осознают всех положительных эффектов от применения технологий в процессе обучения.
На 7-й вопрос («Как влияет квалификация педагога на выбор педагогической технологии?») 67% опрошенных дали ответ, что квалификация педагога не влияет на выбор педагогической технологии, т.е. любой педагог может овладеть любой технологией и успешно использовать её в своей деятельности. Исследователи этого направления (Муштравинская И.В. [5], Мамаев В.А. [3]) выделяют ряд факторов, обеспечивающих готовность и возможность преподавателей работать с педтехнологией. На наш взгляд, правильнее позиция 40% опрошенных – чем выше квалификация педагога, тем шире спектр технологий, которые он может результативно применять.
8-й вопрос предполагал определение знания видов педагогических технологий. Наличие огромного списка педагогических технологий, их неоднозначные названия, различные комбинации их ставят педагога перед проблемой выбора, которая напрямую связана со знанием структуры технологии. Результаты таковы (см. таблицу 1):

Таблица 1
Знание классификации педагогических технологий преподавателями
Количество названных педтехнологий	Количество респондентов	
Ни одной	3%	
1–3	94%	
Более 3	3%	

Большая часть педагогов (97%) знает и правильно называет 1–3 педагогические технологии. Результаты представлены на диаграмме 2:

Диаграмма 2. Распределение названных педагогических технологий.

Данные результаты говорят о том, что преподаватели знают о существовании некоторого количества технологий, однако насколько часто применяют их в своей деятельности? Для ответа на этот вопрос использовался второй блок анкеты.
На 9-й вопрос анкеты («Какие педагогические технологии Вы используете в своей деятельности?») ответы распределились следующим образом:
1)	96% вообще не используют педтехнологии;
2)	2% используют постоянно (например, технологию дифференцированного обучения);
3)	2% применяют систематически, разработан блок уроков (технология Гальперина и интегративная);
4)	2 % периодически, на отдельных уроках применяют развивающее и личностно-ориентированное обучение.
Таким образом, единицы опрошенных преподавателей называют те педагогические технологии, с которыми работают, остальные делают это неосознанно, не задумываются о своей профессиональной деятельности, не занимаются её анализом, не развивают рефлексивные способности.
10-й вопрос («Какие педагогические технологии Вы хотели бы использовать в своей педагогической деятельности?») задавался для того, чтобы преподаватели задумались, что именно мешает им использовать технологии. Однако по-прежнему большая часть (90%) выразила нежелание в дальнейшем применять их. Ими выделены трудности, связанные с внедрением технологий в массовую практику: высокие материальные и временные затраты. Среди возможных вариантов ответов не прозвучало мнение о недостатке информации по данной теме. 10% преподавателей хотели бы в дальнейшем использовать педтехнологии: 2% – игровые, 8% – модульные – это группа педагогов, готовых к саморазвитию и инновационной деятельности.
Парадоксально, что на 11-й вопрос («Использование педагогических технологий затрудняет или облегчает педагогическую деятельность? Ответ обоснуйте») преподаватели почти единогласно (98%) ответили, что благодаря обучению по педтехнологии лучше усваивается материал, легче работать, интенсивнее развивается личность учащегося. Т.е. ответы на последовательно заданные вопросы выявляют противоречие: преподаватели не используют и не планируют использовать педагогические технологии, но при этом осознают, что это облегчает деятельность как обучающего, так и обучаемого.
Ответ на 12-й вопрос («Успех обучения определяют педагогические технологии и индивидуальное мастерство преподавателя. В каком соотношении?») предполагал выяснение соотношения категорий «индивидуальное мастерство» и «педагогическая технология». Дело в том, что в литературе описаны два противоположных мнения:
1)	 «…хорошая, научно обоснованная теория обучения и воспитания – это и есть педагогическое мастерство» [2];
2)	«Не все преподаватели… обладают педагогическим мастерством, но овладеть педагогической технологией сможет каждый, ибо искусство основано на интуиции, а технология – на науке» [1].
Так и результаты опроса распределились приблизительно в равном соотношении (52% приходится на педмастерство, 48% – на педтехнологию). На наш взгляд, эти категории взаимосвязаны и дополняют друг друга, при превалировании индивидуального мастерства рождается авторская педагогическая технология.
Для непосредственной оценки со стороны самого преподавателя готовности использовать педагогические технологии, был задан 13-й вопрос («Оцените по пяти балльной шкале свою готовность работать с использованием педагогических технологий»). Педагоги ответили следующим образом (см. диаграмму 3):

Диаграмма 3. Готовность преподавателей использовать педагогические технологии в своей деятельности

Анализируя диаграмму, можно отметить, что все преподаватели в большей или меньшей степени готовы применять педагогические технологии, однако не делают этого. Почему?
Масштаб данной проблемы возрастает после анализа ответов на 14-й вопрос («Нужно ли внедрять педагогические технологии в систему профессионального образования?»). Все преподаватели (100% !!!) согласны с тем, что просто необходимо внедрять педагогические технологии в систему профессионального образования.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
1.	Уровень компетенции преподавателей в области педагогических технологий – теоретический; уровень практической реализации либо совсем не развит, либо развит недостаточно.
2.	Возможны две степени овладения педагогическими технологиями [4]: элементарная (освоение только ключевых операций, основных слагаемых педтехнологии) и профессиональная (педагог свободно владеет палитрой педагогических операций по всем слагаемым данной технологии). У опрошенных преподавателей представлена в основном (97%) элементарная.
3.	Одновременно с признанием теоретической и практической значимости развития и освоения технологического подхода в обучении его успешное воплощение в реальный педагогический процесс происходит далеко не безболезненно. Эти факторы озвучены в работе Мелкозеровой И.Е. [4]: консерватизм педагогической системы; неоднозначность понятия «технология»; отсутствие информационной службы; низкая результативность некоторых педагогических технологий; слабое методическое сопровождение; искажение технологий; низкий уровень компетентности педагога; «обезличивание» преподавателя; непонимание целостности педагогической технологии.
4.	Преподаватели готовы использовать педтехнологии, но для этого им необходима помощь в виде методических рекомендаций, которые позволят снизить временные, материальные, физические затраты.
5.	Разработано и описано настолько много педагогических технологий, что педагог теряется в выборе и не всегда использует наиболее эффективную технологию. Именно поэтому, актуальным становится разработка методических рекомендаций по отбору педагогических технологий для конкретных условий, в том числе и для обучения в профессиональном лицее. Однако это реально только при наличии методики оценивания эффективности технологии.

Литература
1.	Бабенко Т.И. От образовательной программы к образовательной среде. – Ростов-на-Дону, 2000.
2.	Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – Москва, 1989.
3.	Мамаев В.А. Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе. Дисс. … канд. пед. наук, Челябинск, 2001.
4.	Мелкозерова И.Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиции личностно-ориентированного образования. Дисс. … канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 2003.
5.	Муштравинская И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии. Дисс. … канд. пед. наук, СПб, 2001.
6.	Никольская О.Л. Психолого–диагностические затруднения учителей при освоении инновационных технологий. // Педагогика. 2005, № 6.
7.	Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. – Москва: НИИ школьных технологий, 2005.
1.	

1.	

Новый подход к исследованию функций на возрастание и убывание 
в вузе и школе 
А.Д. Новиков, 
доцент кафедры математического анализа Армавирского государственного педагогического университета 
1. Введение
В данной статье анализируется сложившийся в отечественных школьных и ряде вузовских учебниках и учебных пособиях по математическому анализу подход к исследованию функций на возрастание (убывание). На конкретных примерах вскрывается его противоречивость и неполнота. Это в свою очередь означает, что соответствующая теория исследования функций на возрастание (убывание) не может быть признана научной.
Анализ таких основных понятий математического анализа как непрерывность и дифференцируемость функций действительной переменной и теоретических схем их обобщения показывает, что, поступая аналогичным образом по отношению к понятиям возрастания и убывания функций, оказывается возможным построить непротиворечивую и полную теорию возрастания (убывания) функций. Центральное звено предлагаемой теории – определения возрастания и убывания функции в точке, а не определения монотонных функций, которые в рамках предлагаемой теории формулируются как естественные обобщения на интервал определений возрастания и убывания функции в точке. При этом меняется и основная задача исследования функций на возрастание (убывание). Если раньше это означало «найти промежутки возрастания и убывания функции», то в предлагаемой теории – это нахождение областей возрастания и убывания функции. В качестве практического приложения данного исследования предлагаются варианты исправления сложившейся ситуации с построением теории и изучением возрастания (убывания) функций в средней школе и вузе. 
2. Выявление проблемы
Рассмотрим пример исследования функции  на возрастание (убывание), приводимый отечественными авторами как школьных [1, С. 41], так и вузовских [2, С. 133] учебниках по математическому анализу. В качестве результата исследования этой функции, например в [2], выдаётся следующее заключение: «Функция  – возрастает на полуоси  и убывает на полуоси ».
Что же неприемлемо в этих утверждениях? Неприемлемо здесь прежде всего то, что в процессе исследования теряется сам объект исследования. В самом деле, в начале цитаты в качестве исследуемой функции заявлена функция  с её естественной областью определения . Однако в качестве результата её исследования на возрастание (убывание) выдаются утверждения, касающиеся исследования других двух функций:  с  и  с . Но ведь функция считается заданной аналитически, если соответствующая функциональная зависимость задана формулой и областью определения. Это означает, что изменение хотя бы одной из этих компонент фактически осуществляет переход к другой функции. Именно это и происходит в приведенном выше примере. 

Рис. 1

Другими словами, определения убывающей и возрастающей функций авторы приведенной выше цитаты применяют не к заявленной в качестве объекта исследования функции, а к совершенно другим функциям. Если же исследовать с помощью определений монотонных функций заявленную функцию y = x2 с , то в качестве результата исследования имеем единственный вывод: исследуемая функция не является монотонной. Совершенно ясно, что аналогичная ситуация возникает при использовании сложившегося подхода с любой функцией, имеющей как точки возрастания, так и точки убывания. Таким образом, налицо неустранимое в рамках существующего подхода противоречие.
Тем не менее, приверженцы такого подхода говорят, что они исследуют функции по частям. Возражение по этому утверждению очевидно: «исследование функции по частям» – это на самом деле исследование других функций. Здесь вполне уместно сравнение: невозможно исследовать лес, исследовав составляющие его объекты по отдельности.
Приведём ещё один пример, доказывающий неполноту существующего в современных учебниках по математическому анализу подхода к исследованию на возрастание (убывание) функций. Рассмотрим функцию  
Исследование этой функции на возрастание (убывание) в вузовских курсах математического анализа приводит к следующему результату: функция  возрастает на интервалах ;  и убывает в точке  (см. рис. 1).
Здесь, как и в предыдущем примере, заявляется исследование функции  с областью определения , а на самом деле исследуются три другие функции:  с ,  с  и  с , поскольку определения монотонных функций применяется именно к ним, а не к исходной функции. Но если здесь, используя определения возрастания (убывания) функции в точке, точку  всё же можно классифицировать как точку убывания функции, то в школьном курсе алгебры и начал анализа [1] эти определения отсутствуют и, следовательно, поведение функции в этой точке исследовать невозможно. Но ведь в издании первого школьного учебника [3, С.144] по алгебре и началам анализа, когда его редактировал действительно сам А.Н. Колмогорова, эти определения были! Всё это говорит о том, что подход авторов современных школьных учебников по алгебре и началам анализа к исследованию функций на возрастание (убывание) не только противоречив, но и не полон. Это, в свою очередь, означает нарушение основных критериев любой научной теории – критериев непротиворечивости и полноты и приводит к очевидному нарушению одного из основных принципов преподавания математики – принципа научности.
Таким образом, имеем очевидную проблему – отсутствие научно обоснованного подхода к исследованию функций действительной переменной на возрастание (убывание). Изложению решения этой проблемы и посвящена наша статья. 3. Решение проблемы
Прежде всего, заметим, что понятия возрастания (убывания) функции и непрерывности имеют много общего. Во-первых, для обоих этих понятий имеются их определения в точке. Во-вторых, оба понятия определяются и на подмножествах множества действительных чисел. Поэтому возникает вполне обоснованная идея – использовать схему построения теории непрерывности функций для построения по аналогичной схеме теорию возрастания и убывания функций.
Определение
функции непрерывной в точке

Односторонняя 
непрерывность функции в точке

Непрерывность 
функции
на интервале

Непрерывность
функции на произвольных множествах 

Исследование
функций 

1

2

3

4

Область непрерывности функции

5

6

Производная функции

Рис. 2
Как известно, сначала при построении теории непрерывности функции даётся определение непрерывности функции в точке. Затем это понятие обобщается на интервал, и лишь после введения понятий односторонней непрерывности в точке следует обобщение этого понятия на отрезки и полуинтервалы в соответствии со схемой па рис. 2.
Производная функции включена в эту схему в качестве достаточного условия непрерывности функции, что упрощает исследование на непрерывность дифференцируемых функций.
В соответствии с этой схемой обобщения понятия непрерывности функции построим схему понятийного аппарата исследования функций на возрастание и убывание. Результат этого построения приведён в виде схемы на рис. 3.

Определения 
возрастания и 
убывания функции 
в точке

Определения
возрастания и убывания
функции в односторонних окрестностях точек

Монотонность 
функции
на интервале

Монотонность функции
на полуинтервалах и
отрезках 

Исследование
функций
на возрастание и убывание

Области возрастания и убывания функции

Монотонные функций

5

6

7

Производная функции

3

1

2

4

Рис. 3

Как видно из рисунка, в схеме также имеется элемент «производная функции». Это связано с тем, что при исследовании функций на возрастание (убывание) наряду с элементарными средствами, используются методы дифференциального исчисления (когда исследуется дифференцируемые функции), а именно – достаточное условие возрастания (убывания) функции.
1)	Отметим ряд характерных особенностей схемы, достаточно полно отражающей предлагаемый нами подход к исследованию функций на возрастание и убывание. В качестве концепции обобщения понятия «возрастание функции» выбирается процесс обобщения «от точки к множеству», а не «множество и точка». Поэтому в качестве основных инструментов исследования функций на возрастание и убывание выбираются определения возрастания (убывания) функции в точке (см. схему на рис. 3), а не определения монотонных функций. В схеме на рис. 3 монотонная функция как результат исследования (представлена компонентой 6) рассматривается лишь как один из возможных его вариантов.
2)	Вводятся новые понятия – понятия областей убывания и возрастания функции  как множеств всех точек убывания и всех точек возрастания функции соответственно (элемент 5 схемы на рис. 3).
3)	Монотонные функции (элемент 6 схемы на рис. 3) здесь присутствуют как частный случай, возможный при совпадении области определения функции с её областью возрастания (убывания).
4)	Элементы 2 и 4 схемы на рис. 3 позволяют обобщить понятие «возрастание функции» на полуинтервалы и отрезки, что особенно важно в приложениях теории возрастания (убывания) функций.
5)	Предлагаемый нами подход к исследованию функций на возрастание (убывание) имеет и обратное влияние – он позволяет уточнить терминологию при исследовании функций на непрерывность и дифференцируемость. В рамках этого подхода вместо терминов «функция непрерывна на промежутках» и «функция дифференцируема на промежутках» употреблять выражения «область непрерывности функции» и «область дифференцируемости функции». Далее, при исследовании функций с помощью второй производной следует употреблять термины «область выпуклости» и «область вогнутости» функции взамен «промежутки выпуклости» и «промежутки вогнутости» функции. 
В рамках предлагаемого подхода без каких-либо противоречий может быть исследована на возрастание (убывание) любая функция действительной переменной. Это, в свою очередь, означает полноту и непротиворечивость самой концепции предлагаемого нами подхода. 
4. Методические рекомендации
I.	Средняя школа. В средней школе понятие функции вводится в курсе алгебры в 9-м классе. Здесь же рассматриваются основные свойства функций действительной переменной. Именно здесь изучение возрастания и убывания функций следует начинать с введения понятий возрастания и убывания функции в точке для непрерывных функций. 
Затем, в соответствии со схемой на рис. 3, понятия возрастания и убывания функций обобщаются на интервал. При этом необходимо привести формулировку теоремы о необходимом и достаточном условии возрастания функции на интервале (без доказательства) [4, с. 123]. Здесь же следует ввести определения областей возрастания и убывания функций. После этого эти понятия формулируются для функций, заданных на множестве изолированных точек. Закрепление полученных знаний по исследованию функций на возрастание и убывание теперь уже можно проводить и на кусочно-непрерывных функциях. Определения понятий монотонных функций в 9-м классе следует формулировать только на открытом множестве. Если же монотонная функция задана на множестве изолированных точек, то по аналогии с непрерывными монотонными функциями точки, соответствующие наименьшему и наибольшему значениям аргумента, исключаются из областей монотонности функции.
Обобщение областей убывания и возрастания функций на отрезок на первом этапе изучения этих понятий нецелесообразно, поскольку это потребует существенно большего объёма учебного времени и может привести к смешению понятий возрастания (убывания) функции в точке и в односторонней окрестности точки.
В 10-м классе общеобразовательных школ при изучении основных свойств функций следует рассмотреть обобщение возрастания (убывания) функций па полуоткрытые (полуинтервалы) и замкнутые (отрезок) множества. Здесь же эти понятия обобщаются на функции, заданные на множестве изолированных точек.
В дальнейшем изучение в 10-11 классах таких понятий, как непрерывность и дифференцируемость функций теперь не вызовет у учащихся серьёзных затруднений, поскольку схема их обобщения – от точки к области – уже хорошо проработана в 9-м классе и она практически совпадает со схемой обобщения понятий возрастания и убывания функций. Поэтому дальнейшее изучение утверждений, устанавливающих связи между этими тремя основными понятиями начал математического анализа, будет проходить естественно и не вызовет недоразумений типа «включения точек экстремумов в промежутки возрастания и убывания функции». В рамках предлагаемого подхода в области возрастания и убывания функций экстремумы не могут попасть уже по определению. Таким образом, в 10-11 классах в результате изучения учащимися понятия производной схема на рис. 3 начинает действовать в полном объёме.
II.	Вузы. В вузах изложение материала о возрастании и убывании функций следует реализовать в соответствии со схемой на Рис.3 в полном объёме. Доказательство теоремы о необходимом и достаточном условии возрастания функции на интервале следует провести методами введения в математический анализ (см. [5, с. 14, 15] или [6, с. 176,177]). Особое внимание следует уделить изложению материала о возрастании и убывании функций на множестве изолированных точек и на произвольных множествах, так  как этот материал практически никак не отражён в современных школьных и вузовских учебниках.
Далее важно обратить внимание на необходимость уточнения терминологии при исследовании функций на возрастание (убывание), дифференцируемость и выпуклость (вогнутость). А именно:
•	при исследовании функций действительной переменной на возрастание (убывание) вместо терминов «промежутки возрастания» и «промежутки убывания» функции следует пользоваться терминами «область возрастания» и «область убывания» функции; 
•	при вычислении производной функций действительной переменной вместо терминов «промежутки дифференцируемости» функции следует пользоваться термином «область дифференцируемости» функции;
•	при исследовании функций действительной переменной на выпуклость (вогнутость) вместо терминов «промежутки выпуклости функции» и «промежутки вогнутости функции» правильно использовать термины «область выпуклости функции» и «область вогнутости функции».
Литература
Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / А. Н. Колмогоров, А. М. Абрамов, Ю.П. Дудницын и др.; Под ред. А. Н. Колмогорова. – 14-е изд. – М.: Просвещение, 2004. – 384 с.
Ильин В.А., В.А. Садовничий, Бл.Х. Сендов Математический анализ. Начальный курс: В 3-х т. Т.1. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 425 с.
Алгебра и начала анализа: Учеб. пособие для 9 кл. средней школы / А. Н. Колмогоров, Б. Е. Вейц, И.Т. Демидов и др.; Под ред. А. Н. Колмогорова. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 1978. – 222 с.
Математический энциклопедический словарь. //Гл. ред. Ю.В. Прохоров. – М.: Сов. энциклопедия, 1988. – 847 с.
Новиков А.Д. О функциях, монотонных на множестве и в точке //Рукопись деп. ВИНИТИ 13.01.04,  46-В2004.
Райков Д.А. Одномерный математический анализ: Учеб. пособие. – М.: Высш. школа, 1982. – 415 с.