УДК 371.302
ББК 74.202
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОЦЕНИВАНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
М.М. Шалашова, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета дополнительного 
образования ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П. Гайдара», marinashalashova@yandex.ru
Процессы модернизации российского образования привели к переходу от знаниевой парадигмы к компетентностной. При рассмотрении компетентности выпускника как показателя результативности образовательного процесса в школе возникает проблема измерения и оценивания данной латентной переменной.
В статье рассмотрены основные изменения в системе оценивания образовательных достижений школьников с позиций компетентностного подхода, выделены оценочные средства, позволяющие контролировать процесс формирования и развития компетенций обучающихся.
Ключевые слова: компетентностная модель, образовательная компетентность, базисный учебный план, ключевые компетенции, средства измерения и оценивания компетенций.
COMPETENCE APPROACH IN THE ESTIMATION OF THE RESULTS OF STUDENTS’ EDUCATIONAL ACTIVITY
Shalashova M.M.
The processes of upgrading of Russian education led to the transition from knowledge paradigm to a competence one. Taking into consideration competence of a graduating student as the indicator of educational process effectiveness at school there arises a problem of measurement and estimation of this latent variable. 
The article deals with the main changes in the estimation system of educational achievements of pupils from the point of view of competence approach. Estimated means were singled out. These means allow controlling the process of competence formation and development of the students. 
Keywords: competence model, educational competence, basic academic curriculum, key competence, means of measurement and competence estimation.

Ф
ормирование компетенций учащихся – требование проекта государственного стандарта общего образования второго поколения
Национальный проект «Образование» стал катализатором системных изменений в образовательной сфере, который привлек внимание передовой общественности к вопросам качества образования. Для решения обозначенных проблем разработана Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в котором отмечается, что «базовое звено образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие качество содержания образования…» [1]. В этой связи необходимо определить пути решения целого комплекса вопросов: уточнение содержания; поиск оптимальных способов и технологий обучения; переосмысление результатов образовательных достижений учащихся.
На современном этапе основная миссия школы определяется «как образование (обучение и воспитание) мыслящих людей, имеющих систему нравственных убеждений и волю, готовых и способных активно участвовать в развитии России, защите ее национальных интересов, становление гражданского самосознания, преодоления пассивности и социальной апатии» [2]. Исходя из этого, назрела потребность в новой модели выпускника школы, отвечающей обозначенным требованиям, и разработке проекта стандарта образования, регулирующего на государственном уровне деятельность образовательной системы по реализации поставленных задач.
Составители нового стандарта выделяют три наиболее эффективные модели формирования содержания:
•	деятельностная;
•	компетентностная;
•	комплексная.
В качестве базовой была выбрана комплексная модель. В этом случае результатом освоения образовательной программы является совокупность предметных, метапредметных и личностных результатов учащихся. Под предметными результатами понимается усвоение элементов культурного опыта человечества, изучаемых в рамках отдельного учебного предмета. Под метапредметными результатами – освоенные на базе нескольких учебных дисциплин способы деятельности, применимые как в пределах учебных ситуаций, так и при решении жизненно важных проблем. Личностные результаты характеризуют систему ценностных установок, сформировавшихся в образовательном процессе.
На наш взгляд, с учетом мировых интеграционных процессов и целесообразности принятия единых подходов в оценивании результатов и составлении учебных программ в школе и вузе следует признать в качестве исходной компетентностную модель подготовки выпускника. Данный подход объясняется педагогической обоснованностью создания системы непрерывного обучения и развития будущих специалистов. В основе проекта федерального государственного стандарта высшего профессионального образования лежит компетентностная модель выпускника, и требования к результатам освоения образовательной программы в вузе представлены в виде совокупности компетенций будущего специалиста. Следовательно, возникает необходимость формировать базовую основу интегрированных качеств личности на школьном этапе. Образовательная компетентность выпускника школы найдет свое развитие при вузовском обучении и будет способствовать формированию у студента универсальных и профессиональных компетенций. Это в наибольшей степени соответствует тенденциям развития системы образования как в нашей стране, так и за рубежом и позволит создать единую критериальную базу оценивания результатов образовательной деятельности обучающихся.
При компетентностно ориентированном образовании акцент делается на практической направленности обучения, подчеркивается роль опыта, умений применять знания в различных ситуациях. При этом компетентностный подход расширяет, дополняет традиционное фундаментальное образование. Он более соответствует потребностям рыночной экономики, ибо предполагает формирование ключевых компетенций, способствующих адаптации выпускников к жизни и деятельности.
Обращение к оценке качества образования через компетенции означает, что результативность образовательного процесса тесно связывается со способностью и готовностью выпускника к дальнейшему обучению и развитию, продуктивной самореализации в социальной жизни и профессиональной сфере.
До настоящего времени идеи компетентностного подхода не являлись основой при построении образовательного процесса и тем более не рассматривались в качестве целевых установок при разработке государственных стандартов и образовательных программ. Однако сегодня они приобрели статус общественного заказа и нашли отражение в проекте нового стандарта второго поколения.
Важнейшим нормативным документом по введению данного документа в действие рассматривается базисный учебный план (БУП), который определяет как содержание образования, так и требования к его усвоению на каждой ступени. Новый базисный учебный план можно назвать базисным образовательным, так как он определяет в том числе и время, отводимое на внеурочную деятельность обучающихся. Это позволит:
– по отношению к учащимся приобрести необходимый опыт деятельности, развивать умения, навыки самостоятельного поиска и применения знаний, так как предусматривается участие учащихся в научно-исследовательской, проектной деятельности, в работе факультативов, кружков и т.д.; 
– по отношению к учителям ослабить социальную напряженность, вызванную неадекватно низкой оплатой педагогического труда.
Общее описание содержания образования, приведенное в БУП, конкретизируется в Фундаментальном ядре. В нем фиксируются основополагающие элементы научного знания, предназначенные для обязательного освоения всеми учащимися.
Фундаментальное ядро состоит из:
•	системы базовых понятий, умений, относящихся к различным областям знаний;
•	состава учебных задач, обеспечивающих выполнение универсальных видов учебной деятельности.
В свою очередь, вариативная часть образовательной программы определяется с учетом индивидуальных потребностей и интересов обучающихся, региональных подходов в образовании. Следовательно, наполнение вариативного компонента общеобразовательной программы будет находиться в компетенции учебных заведений.
С целью планирования процесса формирования универсальных учебных действий составляется программа, которая дополняет и конкретизирует соответствующий раздел Фундаментального ядра. Выполнение данных учебных действий способствует формированию деятельностного компонента ключевых компетенций учащихся.
Компетенции относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать проблемы, возникающие в повседневной жизни или учебной деятельности. Они носят надпредметный и междисциплинарный характер и определяют общий уровень развития школьника. Ключевые компетенции конкретизируются на уровне учебных дисциплин для каждой ступени обучения. Чаще всего они проявляются в контексте предмета и служат основой для приобретения и развития предметных компетенций. В свою очередь, при изучении конкретного предмета учащийся использует ключевые компетенции, что создает условия для их развития.
Количественный и качественный состав предметных компетенций ограничивается содержанием профиля подготовки, выбранного учащимися. При этом на их формирование должны работать все учебные предметы. С этой целью необходимо, проанализировав содержание учебной программы, рассмотреть возможности расширения внутри- и межпредметных связей, усилить практико-ориентированную направленность обучения.
Следовательно, перед школой стоит задача не вооружать учеников суммой знаний, умений и навыков по предмету, а формировать у них посредством каждой учебной дисциплины ключевые и предметные компетенции.
Что же включается в содержание компетенций? Если говорить кратко, то все, что необходимо для решения конкретной проблемы: знания, умения, интеллектуальные способности, наличие опыта деятельности, личностная готовность и мотивация к применению компетенции. Большое значение в проявлении компетентности имеют условия возникшей ситуации, которые несут эмоциональную, идеологическую или иную нагрузку. В связи с этим не следует упрощенно подходить к рассмотрению компетенций, обращая внимание только на инструментальную основу.
Исходя из вышесказанного, в содержании компетенций мы выделяем знаниевую, деятельностную и мотивационную составляющие. Индикаторами сформированности компетенций будут выступать действительность и функциональность знаний и умений, их глубина и прочность, наличие у ученика опыта деятельности, готовность применять свои знания при решении жизненно важных или учебных проблем, стремление к дальнейшему обучению и развитию.
Одним из основных компонентов компетенций ученика является наличие у него опыта решения задач, который может проявляться непосредственно или опосредованно, через выражение собственного мнения в ходе дискуссии или обсуждения изучаемых новых понятий. Это означает, что компетентностный подход в образовании предусматривает применение не только деятельностных форм и методов работы (ролевые игры, исследовательская работа учеников, практикумы, метод проектов и др.), но и вербальных (обращение к их опыту, открытое обсуждение проблемных ситуаций, дискуссии и т.д.). При этом педагог должен не только владеть современными технологиями, но и учитывать новые требования к результатам образования. В этой связи учителю должны быть присущи следующие качества:
•	внутренняя потребность в реализации компетентностного подхода, способность проводить рефлексию собственных компетенций;
•	желание формировать личностные компетенции школьников на основе сотрудничества;
•	готовность изучать то содержание, которое будет востребовано учениками в процессе их дальнейшего обучения и жизни в обществе;
•	умение создавать условия для приобретения опыта деятельности;
•	стремление ориентировать процесс на достижение успеха, а не на формальные результаты (ЗУНы).
Одной из основных проблем реализации компетентностного подхода в образовательной системе является то, что компетенции имеют латентный характер и проявляются только в процессе деятельности. Следовательно, возникает необходимость внести изменения в систему оценивания результатов образовательной деятельности школьников.
Изменения в системе оценивания результатов 
обучения
Изменения в системе оценивания результатов обучения – одно из главных отличий компетентностного подхода. В чем состоит специфика?
1.	Объект оценивания. 
Знания и умения выступают не сами по себе, а как показатели сформированности компетенций ученика. Причем индикатором будет результат его деятельности: сумел/не сумел решить поставленную перед ним задачу. В учебном процессе часто возникают ситуации, что ученик выучил теорию, но не умеет применить ее при рассмотрении практических задач. Данный факт свидетельствует о недостаточном уровне сформированности компетенций, в частности, их деятельностной составляющей. Однако возможны и иные варианты: учащийся осознает поставленную перед нами проблему, но не знает способов ее решения, так как имеет слабую теоретическую подготовку. При этом он знает, как и где найти недостающую для решения задачи информацию, выполняет эти действия и интерпретирует их применительно к конкретной ситуации. В этом случае мы наблюдаем у ученика признаки выраженности ключевых компетенций, которые способствуют решению поставленной задачи по предмету.
2.	Субъект оценивания.
В традиционном обучении контроль результатов обучения осуществляет учитель. При компетентностном подходе данную задачу могут выполнять представители педагогического и ученического коллективов, сам учащийся. Причем способность к самооценке – это необходимое условие и признак компетентности в данной области. В отдельных случаях возможно делегирование ученикам полномочий по оцениванию результатов деятельности других учащихся. Рекомендуется включать школьников в состав экспертных групп для оценивания проектной или исследовательской деятельности учащихся, материалов портфолио и др.
3.	Форма оценивания.
Отличительные особенности компетенций привели к необходимости изменения самой системы оценивания, применению в учебном процессе не только традиционных методов контроля, но и аутентичных форм. При этом предусматривается широкое использование контекстных заданий, измерение комплексных умений, оценка динамики индивидуальных достижений учащихся с помощью портфолио.
4.	Критерий оценивания.
Вопрос разработки критериев и показателей сформированности компетенций является наиболее сложным, но в то же время важным для практического решения.
Для организации контрольно-оценочных мероприятий необходимо провести минимизацию объема содержания и результатов обучения, подлежащих оцениванию.
М.Б. Челышкова и Г.С. Ковалева [3] предлагают следующие варианты проведения данной процедуры.
Первый путь связан с сокращением объема требований, поскольку сложно проверить знания учеников по всему объему стандарта. В этой связи в проекте стандарта второго поколения выделяется инвариант, обязательный для усвоения всеми учащимися, и вариативная часть, которая дополняет, развивает базовый уровень подготовленности школьника и усваивается учащимися в разной степени.
Другой подход предусматривает выделение недиагностируемой части, то есть тех качеств и свойств личности, которые не поддаются контролю с помощью стандартизированных средств. Их проверка может осуществляться инструментарием, который позволяет оценивать личностные результаты ученика, приложенные затраты для достижения успеха в различных областях (например, портфолио).
В случае оценивания компетенций учащихся целесообразно использовать и тот, и другой варианты.
При разработке инструментария измерения компетенций мы опирались на положение Дж. Равенна [4] о том, что бессмысленно оценивать отдельно когнитивный, аффективный и волевой компоненты деятельности, так как невозможно рассматривать способности и готовность к деятельности вне зависимости от ценностей человека.
В результате исследования было установлено, что наиболее эффективными средствами измерения и оценивания компетенций школьников являются следующие:
•	портфолио;
•	контекстные задачи;
•	аттестационные тесты;
•	кейс-измерители;
•	проекты;
•	междисциплинарные экзамены.
Одни из предложенных оценочных средств в большей степени направлены на контроль знаниевой составляющей компетенций (аттестационные тесты), другие оценивают деятельностную сторону (кейс, контекстные задачи). В то же время их нельзя разделить, поскольку контроль осуществляется комплексно с помощью совокупности обозначенных средств, при этом сами компетенции являются интегрированными качествами личности. Совместное рассмотрение (агрегирование) результата оценивания с помощью разных измерителей позволяет не только произвести валидизацию обеих оценок, но и судить об объективности данного процесса. Наибольшая эффективность агрегирования достигается в том случае, если оценки представлены в одинаковом виде (на одной шкале). Путь решения этой задачи открывает рейтинговая система.
Рейтинг является количественной характеристикой освоения школьниками образовательной программы и формируется путем суммирования результатов, полученных разными методами и средствами контроля.
Поскольку, как правило, результаты оценивания отличаются друг от друга своим рангом и значимостью, то при вычислении рейтинга по предмету обязательно учитывается весовой коэффициент каждого измерителя. Наибольшая объемная доля, по мнению экспертов, отводится экзамену и аттестационному тестированию по предмету. Для того чтобы с помощью данных средств можно было измерять и оценивать не только знаниевую, но и деятельностную составляющую компетенций, в их содержание включаются контекстные задачи.
Для принятия обоснованного решения об освоении школьниками образовательной программы следует определить количество баллов за обязательные виды деятельности, которые определяет минимальный уровень подготовленности ученика. Этот уровень, называемый допустимым, будет свидетельствовать о том, что учащийся выполнил все требования стандарта, изучил инвариант содержания, освоил учебные действия на базовом уровне, и его уровень подготовленности соответствует требованиям стандарта. В то же время следует определить максимальное количество баллов, которое может получить учащийся при выполнении как обязательных, так и дополнительных видов деятельности. Вполне понятно, что получение максимального балла является индикатором сформированности компетенций на более высоком уровне, что требует от ученика больших затрат и способностей к обучению.
Апробация предлагаемого инструментария в школьной практике показала, что учитель не всегда готов отказаться от привычных стереотипов деятельности и педагогического мышления. Как правило, это выражается в том, что в ходе контрольно-оценочных мероприятий по-прежнему проверяются предметные знания и умения, а не компетенции. Школьный педагог привык воспринимать затраты учебного времени на решение математических, физических и иных задач, а обсуждение стратегии учебной деятельности, формирование навыков самооценки и других действий представляется ему пустым времяпровождением. Большинство учителей констатируют, что формирование компетенций – это длительный процесс, поэтому не всегда педагог имеет возможность продемонстрировать результаты своей работы и, следовательно, оценить эффективность выбранной методики на промежуточных этапах обучения.
Обозначенные проблемы вполне объяснимы, поскольку идеи компетентностного подхода в образовании являются инновационными и требуют разработки как соответствующих технологий формирования, так и оценивания. Данная задача особенно актуальна в настоящее время в связи с разработкой проекта нового государственного стандарта, предъявляющего качественно иные требования к уровню подготовленности выпускников школ.
Литература
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: приказ Министерства образования РФ № 393 от 11.02.2002 с объявлением распоряжения Правительства РФ от 29 января 2001г. №1756-р / Вестник образования. – 2002. – № 6.
2. Школа – 2020. Какой мы ее видим?: Доклад рабочей группы Совета при Президенте РФ по науке, технологиям и образованию.
3. Челышкова М.Б. Основные подходы к оценке подготовки обучаемых в России и за рубежом: обзорный доклад / М.Б.Челышкова, Г.С. Ковалева // Восьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методика и практика». Теория и практика квалиметрического мониторинга образования в России (научная апробация результатов системного мониторинга качества образования в России). – М., 1999.
4. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. – М.: Когито Центр, 1999.

УДК 371.381
ББК 79.1
Методика музейной педагогики в школе как уникальная воспитывающая 
и развивающая среда
Е.С. Глозман, доцент, кандидат педагогических наук, заслуженный учитель школы РФ, 
учитель технологии Центра образования № 293 г. Москвы, (495) 618-55-50
В статье представлена методика создания этнографического музея-мастерской, описаны виды деятельности школьников на уроках технологии и в системе дополнительного образования, организованной на его базе, проанализирована роль музея в воспитании и развитии учащихся школы.
Ключевые слова: этнографический музей, экспонат, экскурсии, походы, проекты.
The museum teaching method at school as a kind of unique educational and development environment
Glozman Yе.S.
The article introduces the method of organizing an ethnographic museum workshop, set of students’ activities in the compulsory Handicraft classes and in the after school classes based on that museum and its educational and development role at school are analyzed.
Keywords: ethnographic museum, exhibit, excursions, trips, creative projects.
«Кто владеет прошлым, тот владеет настоящим.
Кто владеет настоящим, тот владеет будущим.»
Л. Гумилев

С
егодня в стране идет активный поиск обновления педагогического процесса, переосмысливание самой сущности образования и воспитания. С этих позиций попытаемся осмыслить роль школьного этнографического музея-мастерской как уникальной воспитывающей и развивающей среды.
Центр образования № 293 города Москвы многие годы работает над созданием модели технологического образования школьников, возрождением и развитием ремесел России, введением этнокультурного компонента в учебно-воспитательный процесс.
Учебно-методический и этнохудожественный комплекс технологического образования, воспитания и профессиональной ориентации ЦО № 293 создан при активном участии учащихся, родителей, выпускников и учителей.
Комплекс включает:
1)	кабинет технологии 1–4 классов и Музей игрушки;
2)	слесарно-механическую мастерскую и Этнографический музей-мастерскую изделий труда, быта и декоративно-прикладного творчества из металла;
3)	столярно-механическую мастерскую и Этнографический музей-мастерскую изделий труда, быта и декоративно-прикладного творчества из древесины;
4)	мастерскую художественной керамики и Этнографический музей-мастерскую изделий труда, быта и декоративно-прикладного творчества из стекла и керамики;
5)	мастерскую художественной ковки и исторической реконструкции и Этнографический музей-мастерскую изделий труда, быта и декоративно-прикладного творчества из металла;
6)	мастерскую обслуживающего труда и Этнографический раздел предметов украшения одежды;
7)	кабинет новой техники, информатики и профессиональной ориентации;
8)	музей истории школы и Этнохудожественный раздел «Выставки работ и творческих проектов учащихся, родителей, выпускников и учителей».
Все музеи и разделы, размещенные в кабинетах и мастерских, объединены в единый этнографический музей-мастерскую «Школьное подворье», с основным фондом более 1500 и запасным – более 300 единиц хранения. В основу фонда легли материалы этнографических экспедиций и краеведческих походов, дары учащихся, выпускников, родителей, жителей района и учителей; работы мастеров народных промыслов; творческие проекты учащихся.
Материалы этнографических музеев размещены в мастерских в виде «экспозиционных поясов», они доступны для обозрения и разнообразного использования.
Задачи образования и воспитания видятся нам не просто в усвоении учащимися суммы знаний и умений, а в воспитании просвещенной личности, субъекта культуры, путем создания разносторонних условий личного участия, сопричастности к живому опыту народной культуры.
В концепции этнокультурного образования в Российской Федерации [9, с. 5] сказано: «Народная художественная культура является предметом современного этнохудожественного образования, которое рассматривается как важнейший компонент этнокультурного образования».
У каждого музея своя история и свое лицо. Этнографический музей-мастерская рассматривается нами не в традиционном понимании музея – как иллюстрация к школьному учебнику, не как «довесок» к книжным знаниям, а как самодостаточный образовательный институт, инструмент познания, как целостная картина мира, хранилище народной памяти, эталонов и нравственных ценностей, как «школа вещей визуального восприятия», как средство приобщения к культурным ценностям, как деятельностное пространство, – как уникальная воспитывающая и развивающая среда.
Историю учащиеся должны видеть, щупать, пробовать на вкус. Одно дело рассказать им об основных приемах кузнечной ковки, другое – привести их в школьную кузницу, где не только показать эти приемы и готовые изделия, но и дать возможность воспроизвести этот прием многократно, изготовить свой шедевр кузнечного мастерства. В экспозиции этнографического музея-мастерской представлены и изделия, выкованные руками учащихся: светцы, жиковины, декоративные светильники, каминные наборы, декоративные решетки, кованые розы. Особый раздел музея – историческая реконструкция кольчатых и проволочных кольчуг ХII–ХIII веков – творческие проекты учащихся 7–11 классов.
Рядом подлинная деревянная утварь, игрушки, прялки, лапти, берестяной кошель, рубель и скалка, старинный рукомой, самовары и чугунные утюги на любой вкус, ухват, старинная керосиновая лампа и творческий проект учащихся – действующая модель-копия Смоленской прялки начала 19 века. Этнографический музей-мастерская художественной керамики постоянно пополняется копиями глиняной утвари старинного быта и профессионально выполненными учащимися изделиями декоративно-прикладного творчества – подсвечниками, вазами, декоративными тарелками, игрушками.
Так, этнографический музей-мастерская предлагает качественно новый уровень освоения учащимся действительности, ее исторического прошлого и настоящего, учит ориентироваться в предметном мире культуры.
Личное участие школьников в освоении наследия вытекает из самой природы механизма передачи традиций и заключается в освоении не только содержания, смысла народной культуры, но и средств их выражения (живопись, художественные ремесла, игра, устное народное творчество) в традиционных для народной культуры формах.
Реализация такой программы вносит новое содержание и в формы сотрудничества учителей с родителями, и в сотворчество детей и родителей: поиск предметов старины, этнографические походы и экспедиции, совместная разработка и изготовление творческого проекта, беседы о родословной, забота о материально-технической базе музейно-образовательного пространства.
Главными целями всей деятельности музея-мастерской являются: становление личности учащегося, развитие его творческих способностей в процессе ознакомления, погружения в нравственный, духовный, исторический, этический опыт поколений; формирование эмоционально-личностного отношения к ценностям культуры, воспитание патриота своего края, своей родины; развитие творческих способностей, воображения; обучение школьника первичному понимания языка музея, умению видеть и воспринимать предметный мир культуры; формирование у школьника потребности в общении с ценностями культуры, способности бережного отношения к ним, обогащение его знаний о высокой предметной культуре наших предков и практическое овладение опытом этой культуры.
Проведенное нами исследование о наличии в школах Москвы и Московской области этнографических или краеведческих музеев показало следующую картину. Из 112 исследуемых школ, в 92 нет музеев такой направленности, в 9 есть небольшие экспозиции с такой тематикой и лишь в 11 школах (в основном с этнокультурным компонентом) имеются этнографические или краеведческие музеи.
Вывод – в каждой десятой школе имеется музей с этнографической или краеведческой направленностью, что, естественно, необоснованно мало.
Мы полностью согласны с мнением автора монографии «Музейное дело в России», который считает, что «… несмотря на наметившиеся тенденции системного подхода к проблеме участия музеев в образовательном процессе школ, в целом организация взаимодействия музея и школы носит стихийный характер» [4, с. 444].
Наш 30-летний опыт работы по взаимодействию музея и школы показал: музей-мастерская является центром учебно-воспитательной, музейно-педагогической, исследовательской, этнографической и краеведческой работы. 
Практически все экспонаты различных разделов этнографического музея плодотворно используются на уроках истории, географии, литературы, москвоведения, технологии и в системе дополнительного образования, начиная с 1-го класса, что позволяет наглядно изучать историю труда, быта и художественного творчества, технологию изготовления, виды обработки различных материалов, инструменты и оборудование, историю декоративно-прикладного искусства, принципы художественной обработки материалов и т.п. Эти и другие учебные предметы школы оказались обеспечены интереснейшим фактографическим материалом, в котором музейный экспонат выступает связующим звеном между различными областями знаний, расширяет представления учащихся о реальном предметном мире.
Музейный экспонат (от лат. экспонатус – выставленный на показ) – это:
•	образ времени;
•	история труда и быта;
•	духовный и национальный пласт культуры;
•	малая Родина;
•	учебно-наглядное пособие;
•	банк объектов труда;
•	база для научно-исследовательской творческой и проектной работы;
•	настольная, предметная и материальная книга для ученика и учителя.
В содержание школьных программ образовательной области «Технология» и дополнительных образовательных программ для учащихся 1–11 классов ЦО № 293 введены этнохудожественные курсы и разделы:
•	по художественной ковке и исторической реконструкции; 
•	резьбе и росписи по дереву и деревянному зодчеству; 
•	художественной керамике и гончарному делу;
•	бисероплетению и золотному шитью;
•	народному костюму и дизайну одежды.
Наши музейно-образовательные программы являются программами развивающего базисного (основного) и дополнительного образования. В их основе лежит предметно-вещевой мир культуры, музейных предметов, историко-культурная среда как источник знаний и ценностных социально значимых ориентиров.
Значительное место в экспозициях музеев-мастерских занимают лучшие работы и творческие проекты учащихся: действующие модели прялок, копии самоваров, оружия ХV–ХVI веков, инструментов, кольчуг, предметы декоративно-прикладного творчества. Мастерство передается «из рук в руки»: проводятся встречи с мастерами-профессионалами художественных ремесел, отчетные и персональные выставки учащихся, конкурсы по защите творческих проектов, мастер-классы для студентов педагогических вузов, учителей технологии и педагогов дополнительного образования.
Особое место в обучении старшеклассников на уроках технологии и в системе дополнительного образования отводим проектному методу обучения и защите творческих проектов. Одним из условий создания творческих проектов ставится включение в работу этнографического материала, раскрытие межпредметных связей, компьютерное сопровождение раскрываемой темы.
В содержание проектного метода обучения включены: метод проекта и его составляющие; исторический аспект становления проектного метода обучения; этапы проектной деятельности; основы художественного проектирования и конструирования; подготовка учащихся к выполнению проекта; критерии оценки проекта; подготовка технико-конструкторской документации; составление технологической карты; экономическое и экологическое обоснование.
Практическая, материальная часть проекта включает: обсуждение темы, идеи и постановка целей; совместная работа учащихся и преподавателя; самостоятельная работа учащихся; составление рабочих чертежей; подбор материалов, инструмента, оборудования; изготовление рабочего варианта изделия (проекта); обсуждение наработанного материала с учителем; устранение замечаний и изготовление окончательного варианта проекта; предзащита и устранение замечаний; презентация проекта.
Примерный перечень творческих проектов, выполненных учащимися 10–11 классов по материалам этнографического музея-мастерской «Школьное подворье»:
•	домовая резьба в архитектуре русской избы. Украшение окон наличниками;
•	декорирование резьбой по дереву предметов быта;
•	солярные знаки и их назначение в украшении дома;
•	деревянная посуда в крестьянском доме. Скобкарь северного типа;
•	применение художественной ковки при создании каминных наборов;
•	историческая реконструкция кольчатых доспехов;
•	историческая реконструкция проволочных кольчуг;
•	материальная культура пушкинской поры. Подвесной подсвечник;
•	народный северный костюм.
Ведущее место в деятельности музея занимают этнографические экспедиции и краеведческие экскурсии. Как правило, этнографические экспедиции и краеведческие экскурсии проводятся во время зимних и летних каникул. Краеведческая работа признается специалистами одним из основополагающих рычагов становления и развития личности школьника, так как объединяет в себе комплекс познавательной, развивающей, физической, интеллектуальной и коммуникативной деятельности детей. Краеведческая деятельность позволяет накапливать ценный жизненный опыт, формирует активную жизненную позицию, навыки самостоятельной работы, ответственность – т.е. все, что послужит основой дальнейшей жизни.
Краеведческие экскурсии являются первой ступенькой для школьников в процессе непосредственного «живого» приобщения к истории, инициируют интерес к предметному миру народной культуры, заставляют ощутить себя частью целого разнообразного историко-культурного пространства.
Детские и юношеские впечатления и переживания подчас являются решающими в формировании мировоззрения, запоминаются на всю жизнь, являются бесценным эмоционально-интеллектуальным багажом.
Знакомство с памятниками истории, природы, народной культуры, музеями, достопримечательными местами, интересными людьми, среди которых, как правило, не последнее место принадлежит работникам музеев, краеведам-энтузиастам, экскурсоводам, мастерам народного творчества часто дает первый импульс к приобщению к этой удивительной, бесконечно интересной и разнообразной форме познавательного досуга. Большое значение имеет коллективность этой деятельности – активное неформальное общение на основе общности интересов помогает формированию и проявлению лучших качеств в каждом подростке.
Большое впечатление вызвала у участников краеведческая экскурсия в город Смоленск и его окрестности. Ведь именно здесь на хуторе Флерово, что у села Талашкино, Мария Клавдиевна Тенишева еще в середине ХIХ века основала удивительную сельскохозяйственную школу. В ней ребята ближайших деревень имели возможность освоить не только основы грамоты и счета, но и овладеть традиционными ремеслами. Здесь появился уникальный этнографический музей, собравший предметы быта из различных губерний России. В мастерских села Талашкино, работали Рерих, Репин, Малютин, Врубель!
Краеведческо-познавательный характер экскурсии включает такие аспекты, как приобщение к истории, зарождение интереса к миру материальной культуры, формирование гражданской позиции школьника. Как правило, такие экскурсии – краткосрочные, со стационарным базированием. Это позволяет совершить несколько радиальных экскурсий – как пешеходных (зимой они совмещаются с лыжными прогулками), так и автобусных. Проведение краеведческих экскурсий позволяет сформировать актив школьного музея, выявить способности и направленности личности подростка для дальнейшей совместной деятельности. Этому способствует и проведение во время экскурсии ролевых игр, конкурсов, защит групповых проектов. Большое значение имеет коллективность этой деятельности, общение в разновозрастном коллективе (ученики, родители, учителя). Это способствует созданию сплоченной команды единомышленников для дальнейших творческих дел. 
Одной из форм работы несомненно является проведение этнографической экспедиции (похода), где не только собирается уникальный подлинный материал «из первых рук», но и накапливается необходимый опыт планирования и координирования работы коллектива, умения работы с информацией, ведения музейной документации (полевой дневник, описание экспоната и пр.), прививается вкус и умение найти ту или иную интересную с научной точки зрения вещь, документ, вербальную или видеоинформацию.
Практическая исследовательская деятельность в музейных экспедициях стимулирует развитие способностей каждого участника, стремление к самообразованию, самореализации, вырабатывает жизненную позицию по отношению к сохранению и изучению истории и культуры края, дает многие практические жизненные навыки, расширяет кругозор, формирует мировоззрение школьника.
Опыт проведения этнографических экспедиций в Пряжевский район Республики Карелия, в Троицко-Печерский район Республики Коми, в Республику Алтай на Каракольские озера, в Архангельскую область, район Кенн-озеро, в Иркутскую область, на озеро Байкал и др. позволяет делать вывод о высоком потенциале данной формы деятельности как в воспитательно-познавательном плане, так и в плане физического развития школьников: формируются туристические навыки, приобретается опыт исследовательской деятельности.
Проведение этнографических экспедиций и краеведческих экскурсий способствует творческому самовыражению школьников, что играет несомненную роль в выборе будущей профессиональной деятельности.
Естественно, чтобы достичь зримого результата, работа с учащимися должна начинаться с самого раннего детства, в нашем примере – с первого класса, где они на уроках технологии или в системе дополнительного образования под руководством учителя создают свои, посильные для их возраста учебные проекты этнографической направленности.
Работа со школьниками младшего возраста особенно важна, т.к. именно здесь закладываются все основы, все начала. Наиболее доступный и легко осязаемый вид знакомства с миром – конкретные предметы музейных экспозиций. Необходимо научить младших школьников воспринимать окружающий предметно-вещевой мир не только таким, каким они его видят, но и во всем богатстве ассоциативных связей. 
Концепция музея-мастерской как уникальной развивающей и воспитывающей среды позволяет конструировать такие связи. 
Мы стремимся научить ребенка видеть красивое, отличать настоящее от подделок, типичное от типового, уникальное от тиражированного. А сделать это можно только на конкретном материале культурно-исторического наследия. Нельзя понять содержание народной сказки, пословицы или поговорки, не зная традиционного уклада русской деревни, планировки деревенской избы, топонимики. Такая база, закладываемая с детства, позволит ребенку понимать и постигать отечественную историю и культуру, постепенно переходя от простого к сложному, от частного к общему.
Так в процессе знакомства с народной культурой в младшем школьном возрасте начинается формирование национальных чувств, уважительного уважения к традициям и истории своего и других народов. Это особенно важно сегодня, когда так необходимо восстанавливать связь времен, обновлять национальную память народа. Такое воспитание следует начинать с раннего возраста, т.к. к 11–12 годам этап формирования национального сознания, согласно научным исследованиям, уже завершается. «Велик белый свет, но теплей своего края нет» – эта мудрость передавалась в народе из поколения в поколение.
Деятельность этнографического музея-мастерской помогает преодолеть присущие сегодняшнему поколению иронию, недоверие, а иногда и апатию, развить интерес, поставить вопросы, заставить думать, реализовать себя как творческую личность.
Этнографический музей мастерская – многотомная книга, в которой представлены история труда и быта, наша народная культура. Здесь зримо соединено прошлое, настоящее и будущее, творцами которых являются люди и время.
Литература
1. Глозман Е.С. Музей-мастерская и профессиональная подготовка учащихся (метод. рекомендации). Методический сборник «Школьные музеи». – М.: Изд-во ДЮЦТТ «Медведково», 1998.
2. Глозман Е.С. Использование этнографического и краеведческого материала в курсе материальных технологий. VI Международная конференция по «Технологии». – М.: МИПКРО, 2000.
3. Глозман А.Е., Глозман Е.С. Школа резьбы по дереву. – М.: Эксмо, 2007.
4. Музейное дело России. Монография / Под ред. М.Е. Каулен и др. – М.: Изд-во «ВК», 2005.
5. Павлова М.Б., Питт Дж., Гуревич М.И., Сасова И.А. Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособие для учителя / Под ред. И.А. Сасовой. – М.: Вентана-Графф, 2003.
6. Программы общеобразовательных учреждений. Технология. Трудовое обучение 1–4, 5–11 классы / Научные руководители: Ю.Л. Хотунцев, В.Д. Симоненко. – М.: Просвещение, 2007.
7. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. – М.: «Ось-89», 2006.
8. Ставрова О.Б. Использование компьютеров в школьных проектах. – М.: Интеллект-Центр, 2006.
9. Шпикалова Т.Я., Бакланова Т.И., Ершова Л.В. Концепция этнокультурного образования в Российской Федерации. – Шуя: ГОУ ВПО «ШГПУ», Изд-во «Весть», 2006.

УДК 8.085
ББК 83.7
Этическая направленность риторической подготовки магистрантов
З.И. Курцева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры риторики и культуры речи МПГУ, 
(916) 327-27-56, zikurts@gmail.com
В статье рассматривается проблема этической направленности риторической подготовки специалистов второго уровня профессионального образования – магистрантов. На примере специального курса «Риторика и этика» автор предлагает возможные пути более глубокого осмысления этического начала в античной и современной риторике, развития у магистрантов ответственного отношения к слову, речевому поступку.
Ключевые слова: этика, риторика, речевой поступок, риторическое образование магистранта. 
Ethical orientation of undergraduate’s rhetorical education
Kurtseva Z.I.
The article is about the problem of ethical orientation of the specialists’ of the second level of professional education - undergraduate’s -rhetorical education. By the example of the special course of studies “Rhetoric and ethics” author suggests the possible way of deeper understanding of ethical basis of antic and up-to-date rhetoric, the undergraduate’s development of careful treatment of a word, speech action.
Keywords: ethics, rhetoric, speech action, undergraduate’s rhetorical education.
С
овременное образование высшей школы претерпевает серьезные изменения, связанные с переходом на двухуровневую систему: бакалавриат и магистратура (без прежней подготовки специалиста с пятилетним обучением), в соответствии с подписанными несколько лет назад международными обязательствами России по участию в Болонском процессе, объединяющем более пятидесяти стран (в том числе почти всех европейских), с целью создания единого образовательного пространства. 
В материалах XVII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций» (2007 г.) существенное внимание уделяется воспитательной компоненте. Так, в частности, в обсуждаемом проекте стандартов ВПО предполагается «развитие у студентов личностных качеств, способствующих их творческой активности, культурному росту и социальной мобильности: целеустремленности, организованности, трудолюбия, ответственности, самостоятельности, гражданственности, приверженности этическим ценностям, толерантности…».
В проекте государственных стандартов отмечается, что магистр филологии должен обладать как универсальными, так и общепрофессиональными компетенциями. Среди общих (универсальных) компетенций выделяется «способность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, добиваться нравственного совершенствования своей личности», а также умение «использовать углубленные знания правовых и этических норм при оценке последствий своей профессиональной деятельности» .
Не менее важной задачей является формирование углубленных практических общепрофессиональных компетенций, в частности:
- владение различными способами речевого поведения в разных сферах коммуникации, в ситуациях предотвращения и урегулирования конфликтов;
- владение коммуникативными стратегиями, тактиками, риторическими, стилистическими и языковыми нормами и приемами, принятыми в разных сферах коммуникации, умение адекватно использовать их при решении профессиональных задач;
- умение использовать законы риторики в профессиональной деятельности.
Как видим, роль риторического образования и риторики как учебной дисциплины довольно велика.
Риторическое образование, в нашем понимании, – это многоуровневая теоретико-прагматическая система, основной целью которой является обучение общению в разных сферах коммуникации, коммуникативно-речевое и нравственное совершенствование личности, способной успешно взаимодействовать и самореализоваться в современном социуме.
Подготовка магистрантов в МПГУ с дополнительной специализацией «Риторика» предусматривает изучение специального курса «Риторика и этика» с целью более глубокого осмысления этического начала в античной и современной риторике, осознания речевого поступка как риторической категории, а также развития у магистрантов желания использовать предмет риторики в качестве средства формирования коммуникативно-нравственной культуры подрастающего поколения.
Цель спецкурса «Риторика и этика», прежде всего, сводится к тому, чтобы рассмотреть этическую составляющую риторики как науки и риторического образования в целом.
Основными задачами курса являются: 
•	обозначение проблемы этоса в античной и современной риториках;
•	изучение речевого поступка как риторической категории;
•	анализ этических категорий речевого поступка (добро/зло, искренность, истина, правда, совесть);
•	соотношение речевого поступка и речевых жанров;
•	обзор риторических идей как нравственной основы школьного курса риторики;
•	определение роли личности учителя в развитии коммуникативно-нравственных качеств учащихся.
Содержание программы курса «Риторика и этика» включает в себя четыре раздела.
1.	Взаимосвязь риторики, этики, философии.
2.	Основные этические направления и понятия.
3.	Речевой поступок как риторическая категория.
4.	Нравственный аспект риторического образования.
Приведем два фрагмента содержания рабочей программы нашего курса :
№ раздела, темы, занятия	Название раздела, дисциплины, темы учебного курса	
Содержание занятий	
I 

1 (2)	Взаимосвязь риторики, этики, философии.
Этика как наука, ее истоки.	Этика как одна из древнейших теоретических дисциплин. История возникновения термина «этика». Соотношение понятий «этика», «мораль», «нравственность».	
2 (3)

	Роль Пифагора в развитии нравственной основы философии.	Выделение Пифагором этического направления в философии (нравственная философия). Историческое значение этико-религиозного общества Пифагора. Роль Совета Трехсот в создании нравственных законов. Добродетель как главный показатель гармонии.	
3 (4)

	Сократ и Платон о всеобщих этических понятиях.	Этическая потребность достичь добродетели посредством знания. Формула Сократа – «добродетель есть знание». Мораль – основа человеческой жизни, человеческой культуры. Этико-философская система Платона, его учение об идеях. Призыв Платона к добродетельной жизни, к гармонии, соразмерности добродетелей.	
4 (5)	Этические взгляды Аристотеля и Цицерона.	Учение Аристотеля о благе, о добродетелях. Проблема свободы воли, выбора и оценки поступка. Воля нравственного человека. Добродетели и пороки. Принцип золотой середины. «Никомахова этика» Аристотеля. Цицерон о нравственных качествах оратора. Высшее благо, добродетели как единственный источник счастья. Противоречие нравственного долга и личной пользы.	
5 (6)	Конфликт между риторикой и философией.	Споры философов и риторов о том, принадлежностью какой науки (риторики или философии) является этика. Отражение этой проблемы в трудах риторов (Цицерон «Об ораторе», Квинтилиан «Двенадцать книг риторических наставлений»). Этос как одна из главных составляющих триады античной риторики.	
………	……………………..	……………………………………………………	
III

1 (9)	Речевой поступок как риторическая категория.
Поступок как этическая, психологическая, лингвистическая категория.	Определение поступка с точки зрения психологии, этики. Семантическая сторона понятия «поступок» в лингвистике. Закономерная связь речевого поступка с нравственной стороной речевой деятельности. 	
2 (10)

	Речевое действие и речевой поступок.	Речевой поступок и речевое действие: общее и различное. Речевой поступок как проявление нравственной стороны речевого поведения коммуниканта.	
3 (11)	Проблема поступка в понимании М.М. Бахтина.
	М. Бахтин об ответственном отношении человека к слову. Поступок-мысль, поступок-чувство, поступок-дело, поступок-видение. Проявление нравственных категорий в поступке. 	
4 (12)	Виды речевых поступков.
	Воздействующая роль речевого поступка на адресата в кризисной ситуации общения (повлиять на мнение, на его отношение к чему-либо или кому-либо, на принятие им решения и т.п.). Виды речевых поступков: имплицитный и эксплицитный, прямой и косвенный, реальный и ментальный и др.	
5 (13)	Речевой жанр (РЖ) и речевой поступок (РП).	Трактовка понятия «речевой жанр» разными исследователями. Позиция М.М. Бахтина. Функционирование РП в разных речевых жанрах в зависимости от интенции адресанта, ситуации общения.	
Курс «Риторика и этика» предполагал как лекции, так и практические занятия, во время которых мы анализировали трактаты античных риторов, и магистранты обнаруживали мысли, не потерявшие своей актуальности в настоящее время. Приведем лишь один фрагмент из «Двенадцати книг риторических наставлений» М.Ф. Квинтилиана (I в. н.э.), подтверждающий злободневность высказанных им идей. Обращаясь к юношеству, обучающемуся красноречию, он писал:
«…что касается до того, чтобы быть честным человеком, в чем и действительно состоит первое и важнейшее качество оратора, сие зависит большею частию от воли: кто быть таковым искренно пожелает, тому нетрудно постигнуть правила, которые учат добродетели: они не так многосложны или многочисленны, чтобы нельзя было при надлежащем старании затвердить их в немногие годы. Ибо кажется продолжительным такое только дело, к коему нет охоты. В кроткое время можно знать средство, как сделаться честным и быть счастливым; потребна на то одна добрая воля. Природа произвела нас на доброе, и так легко перенимать хорошее, когда искренно сего желаем, что поистине надлежит удивляться более тому, что так много людей порочных. И действительно, как вода рыбам, земля животным земнородным, воздух птицам свойственны: так точно определено и нам удобнее и приятнее жить под законами природы, нежели вне оных.
Итак, да возлюби всею душою науку Красноречия, сей божественный дар, ниспосланный с небес человеком, без которого все было бы немо в природе, и ничто не озарялось бы светом настоящим, и ничто бы не доходило бы до потомства: постараемся все стремиться к совершенству: сим средством достигнем высокой цели».
Рассмотрим один из основных вопросов курса «Риторика и этика», связанный с понятием речевого поступка.
Современные исследователи речевой поступок (РП) не рассматривают как особую дефиницию, а считают его синонимом речевого действия. Например:
•	«…произнося высказывание, мы совершаем определенное действие, направленное на адресата. Это действие, определяемое целью (намерением) говорящего, и называется в неориторике и прагматике «речевой акт», «речевой поступок», «речевое действие» (приведенные термины являются синонимами) (выделено нами – З.К.)»;
•	«целенаправленные действия людей, составляющие основу коммуникативных событий, наблюдатели осмысливают в качестве поступков» (выделено нами – З.К.).
Мы убеждены, что в основе речевого поступка лежит нравственная составляющая, и это является его принципиальным отличием от речевого действия. Неслучайно психологи называют поступок человека «клеточкой нравственной деятельности». Речевые действия человек совершает ежедневно, поступки – только в особых случаях, в кризисных ситуациях, когда возникает потребность повлиять на субъект коммуникации с целью разрешения проблем нравственного характера.
Итак, в нашем понимании речевой поступок – это намеренно созданное высказывание, отражающее нравственную позицию коммуниканта, цель которого – воздействовать на адресата в кризисной ситуации общения (повлиять на мнение, на его отношение к чему-либо или кому-либо, на принятие им решения и т.п.). 
Заметим также, что адресант может воздействовать (на уровне внутренней речи) и на самого себя, на собственное отношение к чему-либо или кому-либо, на выбор и принятие решения.
Вопросы, связанные с проблемами речевого поступка, вызывали у магистрантов интерес и оживленные дискуссии. Так, например, разговор о ментальном речевом поступке стимулировал студентов к рефлексии собственных «помысленных мыслей» (выражение М.М. Бахтина), к осознанию духовной основы ментального речевого поступка, значимости его в нравственном совершенствовании личности. Нередко наши откровенные беседы позволяли студентам переосмыслить совершенные ими речевые поступки, всерьез задуматься над тем, «как слово наше отзовется». Итогом подобных занятий можно считать сформулированные нами коммуникативно-нравственные максимы, а именно:
1)	помыслы, слова и поступки направляй во благо, на доброе;
2)	стремись к взаимопониманию, взаимодействию;
3)	неси ответственность за каждое произнесенное или написанное слово;
4)	поступай по совести, прислушивайся к внутреннему голосу своему;
5)	адекватно оценивай коммуникативную ситуацию и поступай сообразно ей;
6)	продумай использование вербальных и невербальных средств, которые не будут противоречить твоим нравственным установкам;
7)	будь лояльным и справедливым в оценке речевых действий и поступков других и строгим в оценке собственных.
Обращаясь к художественным текстам, магистранты глубже проникают в контекст произведения, мотивы речевого поведения героев становятся более понятными, иначе оцениваются их действия, которые прежде не воспринимались студентами как речевые поступки.
Предлагаемые для обсуждения студентами вопросы, как правило, носили проблемный, зачастую провокационный характер, например:
- Каковы аргументы спорящих риторов и философов относительно вопроса, какой науке принадлежит этика? Что скажете вы по этому вопросу?
- Почему Аристотель человека называет родителем своих поступков?
- Как вы полагаете, почему Зенон «диалектику уподоблял руке сжатой, а риторику – разогнутой»?
- Может ли «одно и то же слово в устах одного почитаться откровенностию, у другого безрассудством, у третьего наглостью»?
- Согласны ли вы с мнением, что «гораздо больше риска в приобретении знаний, чем в покупке съестного» («Протагор» Платона)? Поясните свой ответ.
- Справедливо ли высказывание Квинтилиана: «Самый дар слова, если он достался в удел порочному человеку, надлежит почитать злом, поскольку сделает его еще худшим»?
- Можно ли совесть считать «автоматическим процессором» (выражение В. Лефевра)?
- Как вы прокомментируете высказывание Квинтилиана: «Риторика существует и в молчащем ораторе»?
- По каким признакам Бердяев различает понятия общение, общество?
- Прокомментируйте употребленное Ю.В. Рождественским сочетание «этически организованные топы».
- Определите, есть ли разница между правдой и истиной. Проиллюстрируйте свою точку зрения с опорой на лексико-семантический анализ понятий.
- Может ли быть один и тот же речевой поступок позитивным и негативным? Прокомментируйте свой ответ.
- Может ли быть речевой поступок на уровне замысла (внутренней речи)? Обоснуйте свое мнение.
- Как вы прокомментируете высказывание Д.С. Лихачева: «Без памяти нет совести»?
- Может ли одна и та же мысль речевого поступка быть выражена в разных речевых жанрах? Приведите примеры.
- Всегда ли речевой этикет становится речевым поступком? Аргументируйте свою точку зрения.
- Подготовьте вариант беседы с учащимися по тексту (художественному, публицистическому) на этическую тему.
- Выпишите из художественной литературы примеры речевых поступков героев разных видов. Какого вида РП помогают лучше понять внутреннее состояние героя? И т.п.
Некоторые задания предполагали анализ фрагментов видеозаписей, отобранных преподавателем или подготовленных студентами.
Программа предусматривает слушание и обсуждение сообщений магистрантов, которые впоследствии могут служить основой будущей исследовательской работы. Приведем примерную тематику рефератов.
1.	Категория добра/зла в античной риторике.
2.	Категория истины в древней риторике.
3.	Категория правды/лжи в античной (современной) риторике.
4.	Добродетель как риторическая категория.
5.	Связь риторики с этикой и философией.
6.	«Никомахова этика» Аристотеля – энциклопедия нравов и ценностей.
7.	«Формула души» русского народа.
8.	Основные проблемы российской этики.
9.	Личность оратора и его нравственные качества.
10.	Образ учителя риторики: античный и современный взгляд.
11.	Риторические наставления Квинтилиана.
12.	Познай самого себя – один из главных критериев оценки речевого поведения.
13.	Речевой поступок как риторическая категория.
14.	Специфика ментального речевого поступка.
15.	Имплицитный и эксплицитный речевые поступки.
16.	Реальный и ментальный речевые поступки.
17.	Прямой и косвенный речевые поступки.
18.	Речевой поступок и речевые жанры.
19.	Проблема выбора и речевой поступок.
20.	Совесть как внутренний контроль при совершении речевого поступка.
21.	Культура речи и нравственная культура.
22.	Невербальные средства общения и речевой поступок. 
23.	Коммуникативно-этические нормы делового общения.
24.	Типы коммуникативно-этических задач и приемы включения их в урок риторики.
25.	Реализация риторических идей (на примере изучения конкретной темы курса риторики).
Таким образом, можно заключить, что рассмотренный нами курс «Риторика и этика» прежде всего отражает этическую составляющую риторического образования и в полной мере отвечает тем требованиям, которые обозначены в проекте государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Магистранты по окончании данного курса отмечают не только актуальность полученных знаний, но и прагматический характер рассматриваемых проблем.

УДК 811.161.1(07)
ББК Ш141.12 – 9
Моделирование обучения русскому языку в профильной школе на основе 
уровневой дифференциации
Е.А.Рябухина, доцент кафедры методики преподавания русского языка и литературы Пермского государственного педагогического университета, (3422) 12-72-53
В статье рассматриваются подходы к моделированию обучения русскому языку в профильной школе. В соответствии с выявленными параметрами описаны две основные и две вариативные модели обучения русскому языку в условиях уровневой дифференциации, указано на возможности их дидактического обеспечения.
Ключевые слова: метод моделирования, уровневая дифференциация обучения, индивидуальная образовательная траектория, структура обучения русскому языку.
Modeling of the Russian language learning in profile school on basis of the levels’ 
differentiation
Ryabukhina E.A.
The article studies the approaches to modeling of learning Russian in profile school. In concordance with revealed parameters two basic and two variable models of learning Russian in profile school are described. Besides, the possibilities of their didactic support are highlighted.
Keywords: modeling method, levels’ differentiation in learning, individual learner’s perspective, learning structure of the Russian language.

М
етод моделирования широко используется в педагогических исследованиях, посвящённых проблемам проектирования образовательных технологий, программ, способов деятельности (А.В. Абрамов, Е.С. Заир-Бек, К.А. Коханов и др.). По своему характеру процесс моделирования образовательных систем является реальным, предметным, поскольку исследование ведётся на модели, воспроизводящей функциональные характеристики объекта моделирования – оригинала [13, с. 107]. Для определения содержания понятия «модель» обратимся к исследованиям Б.А. Штоффа: «Модель – это такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт новую информацию об этом объекте» [14, с. 19].
Каковы основания обращения к методу моделирования в процессе становления курса русского языка в профильной школе? Как отмечает Т.К. Щербакова, «модель может выступать в роли промежуточного звена между теорией и действительностью. В этом случае необходимость модели вызвана невозможностью непосредственного соотнесения теории с той предметной областью действительности, которую она описывает. Модель решает задачу интерпретации теории» [13, с. 104]. Действительно, содержание курса русского языка для старших классов разрабатывалось в трудах Н.А. Плёнкина, Н.М. Шанского, М.Т. Баранова, А.И. Власенкова, М.Б. Успенского, В.В. Бабайцевой, А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой и др. Результаты их исследований представлены в соответствующих программах, учебниках, учебных пособиях. Однако требует специального решения проблема эффективной реализации имеющихся концепций в условиях уровневой дифференциации обучения русскому языку в профильной школе. Усложняют ситуацию сложившиеся в реальной практике варианты этой дифференциации: индивидуальная образовательная траектория, группы гуманитарного и негуманитарного профиля, группы углублённого изучения русского языка. 
Таким образом, моделирование курса русского языка в профильной школе приобретает сегодня особую актуальность. Как отмечалось ранее [9], именно структура обучения русскому языку может стать основой моделей курса для старших классов. 

Примечания к структуре:

Программы и учебники (в комплексе), учебные и справочные пособия.
1.	А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи. − М., 2005.
2.	А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова. Русский язык. Учебник-практикум для старших классов. − М., 2006.
3.	Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин. Русский язык. 10–11 классы. − М., 2006.
4.	В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. − М., 2005.
5.	Г.А. Золотова, Г.П. Дручинина, Н.К. Онипенко. Русский язык. От системы к тексту. − М., 2002.
6.	А.И. Горшков. Русская словесность. От слова к словесности. − М., 2003.
7.	Русская грамматика. В 2-х томах. − М., 1980.
8.	Вузовские пособия, специальные словари, справочники.
В качестве основных компонентов структуры определены: 
1)	образовательный стандарт;
2)	программы, учебники, учебные пособия;
3)	элективные курсы;
4)	виды учебной деятельности;
5)	формы контроля подготовки учащихся.

В целом структура представляет собой концентр, в котором все компоненты проецируются на каждый из возможных уровней преподавания: базовый, профильный, углублённый. Базовый уровень может обеспечивать как обучение в общеобразовательных классах, так и индивидуальную образовательную траекторию, выбранную в рамках естественно-научного, математического, технического и других профилей. Профильный уровень определён как рекомендуемый для учащихся, ориентированных на профильное гуманитарное образование, а также для учащихся, избравших по различным причинам в рамках индивидуальной образовательной траектории именно этот уровень. Уровень углублённого изучения рассматривается как рекомендуемый для классов углублённого изучения русского языка, а также для отдельных учащихся, желающих подготовиться к поступлению на филологические специальности в вуз. Непременным условием достижения этого уровня становится выполнение требований к профильному уровню и углубление тех аспектов языкового содержания, которые отражали бы специфику филологического образования.
Концентрическое построение позволяет подчеркнуть включённость содержания предыдущего уровня в последующий и показать отличия более высокого уровня обучения от более низкого. Структура отражает принципы:
•	обязательного выполнения требований базового стандарта; 
•	расширения и углубления изучаемого материала при переходе на следующий уровень; 
•	роста самостоятельности и креативности познавательной деятельности.
Характер представленной структуры обусловил возможность описания инвариантных и вариативных составляющих моделей обучения русскому языку в профильной школе. Всё сказанное позволяет выделить две основные модели изучения русского языка в профильной школе. Рассмотрим каждую из них в соответствии с определёнными параметрами:
•	адресат применения модели;
•	цели реализации модели в практике преподавания русского языка в старшей школе;
•	содержательное ядро модели;
•	дидактическое обеспечение модели;
•	особенности элективных курсов, сопровождающих модель.
Модель обучения русскому языку на базовом уровне
Адресат – старшеклассник нефилологического профиля с нормативным уровнем подготовки по русскому языку за курс основной школы.
Цели реализации модели – завершение формирования основных предметных компетенций, выполнение требований проекта стандарта по русскому языку на базовом уровне.
Содержательное ядро модели:
- Лингвистика − наука о языке. Выдающиеся исследователи русского языка. Лингвистические словари, справочники, энциклопедии и их использование.
- Язык как знаковая многофункциональная и многоуровневая система. Основные функции языка. Формы существования языка. Уровни языковой системы и их взаимосвязь.
- Основные лингвистические сведения по фонетике, лексике, морфемике, словообразованию, морфологии и синтаксису. 
- Обобщение и систематизация сведений по орфографии и пунктуации; совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков.
- Язык и речь. Теория речевой деятельности. Виды речевой деятельности, формы речи. Текст как высший уровень существования языка и речи. Аспектный анализ языковых явлений в тексте. Различные виды переработки текста.
- Стилистика. Речевые жанры. Культура речи. Нормы русского литературного языка.
- Взаимосвязь языка и культуры народа. Речевой этикет.
Дидактическое обеспечение описываемой модели осуществляется при помощи учебников, рекомендованных или допущенных МО РФ для преподавания на базовом уровне [10, с. 11–12]. По усмотрению учителя, могут быть использованы дополнительные пособия, помогающие с учётом особенностей подготовки учащихся на предыдущем этапе достигнуть цели реализации модели. 
Особенностью элективных курсов, сопровождающих модель, будет их нацеленность на эффективную подготовку учащихся к выполнению ЕГЭ, возможен выбор таких тем, как «Трудные случаи грамматики русского языка», «Анализ и переработка текста», «Законы рождения текста», «Секреты стилистики».
Модель обучения русскому языку на профильном уровне
Адресат – старшеклассник, связывающий свою будущую профессиональную деятельность с гуманитарной сферой.
Цели реализации модели − выполнение требований проекта стандарта по русскому языку на профильном уровне, расширение и углубление лингво-коммуникативных знаний и умений, развитие языковой личности.
Содержательное ядро модели: 
- Русский язык как объект научного изучения. Основные методы изучения языка. Русистика и её разделы, выдающиеся исследователи русского языка. Современные направления изучения русского языка. Специальные словари, справочники, энциклопедии, грамматики и их использование.
- Язык как знаковая система, его отличие от других знаковых систем. Классификации языков. Русский язык в кругу других языков. Русский язык в современном мире.
- Язык как многофункциональная система. Основные функции языка. Формы существования русского национального языка; русский литературный язык как высшая форма существования национального языка. Основные этапы исторического развития русского языка, особенности его развития на современном этапе.
- Язык как многоуровневая система. Взаимосвязь единиц и уровней языка (системный анализ единиц фонетического, морфемного, словообразовательного, лексического, морфологического, синтаксического уровней и особенностей их взаимодействия; синкретизм языковых явлений; лингвистические концепции различных научных школ). Исторический комментарий языковых явлений и фактов.
- Русское правописание. Основные принципы русской орфографии; обобщение и систематизация сведений по орфографии; трудные случаи орфографии. Основные принципы русской пунктуации; обобщение и систематизация сведений по пунктуации; трудные случаи пунктуации.
- Язык и речь. Природа речевой деятельности. Виды речевой деятельности, формы речи. Коммуникативная основа текста. Текст как результат речевой деятельности. Признаки и свойства текста. Текст как объект изучения в языке, лингвистический анализ текста. Различные виды переработки текста.
- Функциональные разновидности языка: функциональные стили, их характеристика. Жанровое многообразие текстов различных функциональных стилей, подстили. Лингво-стилистический анализ текста. Совершенствование навыков создания текстов разных функционально-смысловых типов, стилей и жанров.
- Культура речи, её основные аспекты: нормативный, коммуникативный, этический. Функции и типы языковых норм. Варианты норм, их подвижность. Преднамеренные и непреднамеренные нарушения языковой нормы. Редактирование.
- Взаимосвязь языка и культуры народа. Взаимообогащение языков как результат взаимодействия национальных культур. Соблюдение норм речевого поведения в различных ситуациях и сферах общения.
Дидактическое обеспечение описываемой модели осуществляется так же, как и предыдущей, − за счёт учебников, рекомендованных или допущенных МО РФ для преподавания на профильном уровне [1, с. 11–12]. Дополнительные пособия подбираются не только на основании особенностей предыдущей подготовки учащихся, но и с учётом профессиональной направленности их деятельности в будущем.
Особенностью элективных курсов, сопровождающих модель, будет углубление содержания курса русского языка, ориентация тематики на варианты изучения предмета с точки зрения профессиональной потребности. Так, учащимся, нацеленным на изучение иностранного языка, можно предложить курс «Сопоставительная грамматика», будущим журналистам – «Теория и практика журналистской деятельности», пиарщикам – курсы «Риторика» и «Лингвистические основы рекламы», культурологам и историкам – «Лингвокультурология» и «Исторический комментарий некоторых фактов современного русского языка».
Как видим, даже в основных моделях, помимо инвариантной составляющей, можно выявить вариативную. Она формируется на основе предыдущей и текущей подготовки учащихся, а также выбираемой ими в будущем профессии. Вариативный компонент должен обеспечить учитель посредством подбора дополнительного учебного материала и определения направленности предлагаемых старшеклассникам элективных курсов по русскому языку.
Наряду с описанными выше основными моделями, существуют ещё как минимум две вариативные модели, соотносимые с основными. Здесь речь идёт о внешней вариативности. Первый из внешних вариантов соотносится с моделью обучения русскому языку на базовом уровне, но адресатами в этом случае являются около 30% десятиклассников [12, с. 7], уровень подготовки которых на этапе входного тестирования в 10 классе оказался неудовлетворительным. Назовём эту модель «дотягивающей». Не вызывает сомнений, что учителю, обучающему таких старшеклассников, придётся прежде всего ликвидировать пробелы в их подготовке по русскому языку за курс неполной средней школы, а основной целью реализации «дотягивающей» модели станет максимальное приближение к базовой модели. Элективные курсы, сопровождающие описываемую модель, очевидно, будут ориентированы только на подготовку к ЕГЭ.
Ещё один вариант внешней вариативности – модель углублённого изучения русского языка в профильной школе. Она соотносится с моделью обучения предмету на профильном уровне. Если говорить об адресате, то современная практика показывает, что достаточно редко мы сталкиваемся с классами углублённого изучения русского языка. Одной из предпосылок существования таких классов в старшей школе является преемственность, то есть углублённое изучение русского языка в основной школе. В большинстве случаев описываемая модель востребована отдельными учащимися. Именно поэтому цель реализации углублённой модели – выполнение профильной модели и реализация индивидуализированной надстройки из комплекса элективных курсов, индивидуальной научно-познавательной деятельности в области русского языка и консультативной помощи учёных. 
Предложенные модели отражают современное состояние запроса потребителей образовательных услуг на варианты преподавания русского языка в профильной школе. Их дальнейшая разработка и внедрение позволят решить проблему объективного оценивания языковых и речевых знаний, умений и навыков старшеклассников и получить более высокие результаты в дифференцированной подготовке выпускников по русскому языку.
Литература
1.	Бабайцева В.В. Русский язык. 10–11 класс: учебник для общеобразовательных учреждений филологического профиля. – М.: Дрофа, 2007.
2.	Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи. − М.: Просвещение, 2005.
3.	Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык. Учебник-практикум для старших классов. – М.: Вербум-М, 2006.
4.	Гольцова Н.Г., Шамшин И.В. Русский язык. 10–11 классы. − М.: Русское слово, 2006.
5.	Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах. − РЯШ. – 1996. − № 3.
6.	Плёнкин Н.А. Стилистика русского языка в старших классах. – М.: Просвещение, 1975.
7.	Подчалимова Г.Н., Шамова Т.И. Элективные курсы в условиях профильного обучения – «место, свободное от стандарта». Завуч. Управление современной школой. – 2006 − № 5.
8.	Развитие речи учащихся средних и старших классов / М.Б.Успенский и др./ Под ред. Н.М. Шанского, Г.И.Чистяковой. – Л.: Просвещение, 1988.
9.	Рябухина Е.А. К вопросу о построении модели разноуровневого обучения русскому языку в профильной школе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений». − М.: МПГУ, 2007.
10.	Рябухина Е.А. Структура профильного обучения русскому языку в условиях уровневой дифференциации предметного содержания / Филологический класс. – 2007. − № 18.
11.	Сборник нормативных документов: Русский язык в общеобразовательных учреждениях с русским языком обучения /сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2007.
12.	Хлебинская Г.Ф. Реализация лингводидактических принципов построения учебника по русскому языку для классов негуманитарного профиля. / Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. – М., 2006.
13.	Щербакова Т.К. Структурно-функциональная модель профессиональной деятельности учителя (на примере учителя географии). Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. – М., 2005.
14.	Штофф В.А. Моделирование и философия. – М.−Л.: Наука, 1966.

УДК 42.00
ББК 74.200.587
Концепция искусства памяти в контексте музейной педагогики
М.В. Соколова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики 
и организации работы с молодежью ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, (0852) 52-44-03, sokolovamv@rambler.ru
Автор исследует связь между исторической памятью и музейной педагогикой. В статье рассматривается историческая память как новое направление в гуманитарных исследованиях и особое внимание уделено т.н. «искусству памяти». В ней показано, что древняя традиция «искусства памяти» может быть использована современным музеем как эффективное средство для развития интереса к истории и для формирования коллективной памяти о прошлом. Статья основана на трудах, в которых сформулирована концепция «исторической памяти», и на инновационных подходах в зарубежной музейной педагогике.
Ключевые слова: историческая память, искусство памяти, коллективная память, социальный опыт, инновации в музейной педагогике, наглядность.
Conception of the “Art of Memory” in the Context of the Museum PedagoGICS
Sokolova M.V.
The author shows the links between the historical memory and the museum pedagogy. The article regards the historical memory as a new trend in humanities and the special attention is given to the so called “art of memory”. It shows that the using of the ancient tradition of the “art of memory” may be an effective instrument for the museums to play an important role in the development of the interests to history and for the formation of the collective memory of the past. The article is based on the works in which the conception of the “art of memory” is formulated and on the innovative approaches in the foreign museum pedagogy.
Keywords: historical memory, art of memory, collective memory, social experience, innovation in museum pedagogics, visual aids.

В
 современном гуманитарном знании одной из наиболее востребованных тем является концепция исторической памяти. Исследованию исторической памяти посветили свои работы такие зарубежные авторы, как П. Нора, М. Хальбвакс, П. Хаттон, Ф. Йейтс, а также отечественные ученые: А.И. Макаров, Л.П. Репина, Ю.Ю. Хмелевская. В рамках теории исторической памяти выделяется категория искусства памяти, о значимости которой говорят видные современные специалисты, например, британский исследователь в области истории культуры Ф. Йейтс. Представляется, что основные положения его работы могут быть актуализированы в контексте современной музейной педагогики.
В книге [1] рассматривается искусство памяти, возникшее еще в классической Греции и почти полностью утраченное к нашему времени. В древности оно находилось «в ведении риторики в качестве техники, используя которую оратор мог усовершенствовать свою память и произносить наизусть пространные речи с неизменной аккуратностью. И именно как часть риторического искусства искусство памяти сохранялось в европейской традиции, которая никогда, по крайней мере до сравнительно недавних времен, не забывала, что древние, эти верные наставники во всякой человеческой деятельности разработали правила и предписания для усовершенствования памяти» [1, c. 13].
В древнегреческой традиции основателем искусства памяти считался поэт Симонид Кеосский, с которым связывался следующий миф. Находясь на пиру у фессалийского аристократа Скопаса, он прочитал поэму в честь хозяина, однако посвятил ее не только ему, но и Кастору и Поллуксу. Тогда Скопас объявил, что заплатит поэту половину обещанного гонорара. Вскоре Симонида вызвали из зала (это приписывалось богам, восхваленным им), и в это время рухнула крыша здания. Все тела были так обезображены, что опознать их смог только Симонид, запомнивший, в каком порядке сидели гости. Эти события и раскрыли поэту главный принцип искусства памяти, заключающийся в том, что для развития способности памяти надо отобрать места и сформировать мысленные образы тех вещей, которые хочешь запомнить, а затем расположить эти образы на местах так, что порядок мест будет хранить порядок вещей. Так сообщал об этой истории знаменитый римский оратор Цицерон. Йейтс указывает, что помимо трактата последнего «Об ораторе», сведения об искусстве памяти содержатся также в «Institutio oratoria» римского писателя Квинтилиана и в анонимном сочинении «Herennium Libri» (I в. до н.э.). Американский историк Хаттон так описывает технику развития памяти, связываемую Йейтс с классической традицией мнемоники: «Места образуют архитектурную схему, где знание, которое следует запомнить, должно быть расположено. Это были места, которые оставили глубокую печать в душе мнемоника, и которые он не мог забыть. Архитектура места, часто представляемая в виде дворца или театра, могла уподобляться сакральному пространству, к которому мнемоник испытывал интуитивную близость. Эта глубинная структура памяти, в свою очередь, приобретала более конкретный характер благодаря украшавшим ее образам. Хорошая память являлась функцией эластичного воображения, а образы отбирались по их эстетической привлекательности. Живые и красочные образы, внушавшие благоговение, считались самыми эффективными» [2, c. 97].
Йейтс убедительно доказывает, что на античную традицию искусства памяти опирались крупнейшие авторитеты средневековья, в частности, Альберт Великий (XIII в.) и его современник Фома Аквинский. Так, у Альберта прослеживается идея: память, используемая при извлечении полезных уроков из прошлого, есть часть благоразумия; она может быть моральным свойством, если используется для припоминания прошедшего, с тем чтобы благоразумно предвидеть будущее. По поводу правила мест Альберт советует пользоваться только «реальными» местами памяти, запечатленными в существующих зданиях, а не возводить в памяти воображаемые конструкции. Он называет «волнующими» места уединенные и редкие, следовательно, наиболее подходящим местом, с точки зрения Альберта, является церковь. Фома Аквинский во многом следует Альберту. Так, одно из его «предписаний» – искать «места» в пустынной местности, поскольку «суета снующих взад-вперед людей сбивает с толку и ослабляет впечатление, производимое образами» [1]. Фома также обращает внимание на значимость телесных образов, которые являются наиболее броскими и лучше удерживаются в душе. Йейтс утверждала, что в искусстве памяти с классических времен утвердились два подхода к определению целей его использования: аристотелевский и платоновский. В первой традиции искусство памяти строго инструментально и направлено на улучшение способности фиксировать знание в образах; во второй акцент делался на ценность мнемонического образа для связи с реальностью, которую этот образ представлял, для установления соответствия между микрокосмом образов ума и макрокосмосом образов вселенной. Для средневековых философов-схоластов главное значение имела аристотелевская традиция.
Казалось бы, к гибели искусства памяти должно было привести изобретение книгопечатания, что подрывало устную традицию. Однако Йейтс показывает, что в эпоху Возрождения искусство памяти не только не утратило, а скорее, наоборот, приобрело небывалое прежде значение, причем на основе преимущественно платоновской традиции. Она обнаруживает воплощение правил искусства памяти в «Божественной комедии» Данте, во многих произведениях гуманистической культуры и придает особое значение мнемоническим системам Джулио Камилло и Джордано Бруно [1]. Камилло при поддержке французского короля Франциска I разработал проект и приступил к созданию театра памяти в Венеции, в котором должна была быть собрана в образах вся драма человеческой истории. Бруно, придумав колесо памяти, содержавшее геометрические знаки, заимствованные из разных мнемонических систем тех дней, представлял себя создателем синтетической системы знаний, способной проникнуть в единство небесного и земного. Как пишет по поводу представлений мнемоников XVI в. Хаттон, «структура познания, как ее представляли философы-неоплатоники, была пространственной структурой... Колесо, дворец и театр были напоминаниями о повторении. Отталкиваясь от концепции вечного космоса, неоплатоники не видели смысла в становлении. Они искали знания, которые были вечными, хотя еще и скрытыми... Будучи хранителями древних секретов могущества, мнемоники рассматривали себя в качестве магов, имеющих дело с эзотерическим знанием, которое открывало им путь к тайнам вселенной, не говоря уже о предполагаемом таким всеведением могуществе» [2, c. 99−100].
В таком же ключе Йейтс рассматривает театр памяти Роберта Фладда, английского представителя «герметической кабалистической традиции» начала XVII в. (базируясь на его произведении «История двух миров»), а также анализирует имеющиеся сведения о том, как выглядел театр Глобус, связанный с именем Шекспира. Конец «Искусства памяти» Йейтс связывает с наступлением эры научного рационального знания, родоначальником которого она считает видного английского философа, младшего современника Фладда и Шекспира, Фрэнсиса Бэкона. Труды Бэкона, отвергавшего связь между мнемическими образами и силами, управляющими Вселенной, положили начало научному эмпирическому методу и новой системе классификации знаний. Попытки возвращения искусства памяти в XVIII в. в трудах Дж. Вико были исключением из общей новой системы развития исторических знаний.
Рискну предположить, что по крайней мере в практическом плане искусство памяти не исчезло полностью. Опираясь на собственный опыт как экскурсовода и музейного работника, могу утверждать, что строгий порядок проведения экскурсии, порядок расположения экспонатов в помещениях позволяет экскурсоводу «организовывать» свой рассказ, «доставая» из памяти и передавая слушателям хранящиеся в ней исторические сведения.
Это является одной из причин, по которой современные авторы склонны видеть значение музейной работы в расширении социального опыта, социализации детей и подростков. Немецкий автор А. Урбан считает, что для социализации школа имеет второстепенное значение. Для этого процесса более важными являются семья, средства массовой информации и собственный опыт. Исторический опыт не может быть передан словесным путем и терминологическими объяснениями, гораздо большее влияние могут оказать образовательно-сценические представления и воображаемые образы. Не исторические знания развивают личность, а сам характер моделирует историческую картину [9, c. 174]. Именно таким образом обосновывается значение музейных средств в социализации учащихся.
А. Урбан ставит вопрос о том, как восприятие прошлого оказывает влияние на формирование опыта школьников. Он приводит выдержку из анкеты 18-летней школьницы, посетившей выставку: "Я была озадачена. Сразу напрашиваются некоторые параллели с нашим временем. Нельзя отрицать событий того времени, но нужно разобраться в них, чтобы научиться чему-нибудь из истории". Однако такой подход характерен далеко не для всех молодых посетителей. Многие рассуждают так: "Историческая выставка − это хорошо, но у нас сейчас свои проблемы, например, ядерное оружие". Или: "Выставка была интересна тем, кто любит историю. Мне было скучно". А. Урбан полагает, что такое отрицание может быть правомерным, так как история, отделенная от повседневного жизненного опыта, найдет отклик только у тех, кто привык к отраженной связи истории и окружающего мира, т.е. у сведущей публики. К этому привыкли далеко не все. А. Урбан приводит слова Э. Штрауба: "Большинство предметов не говорят о своем значении. От публики ожидается эстетическая готовность остановиться на отдельных предметах и воспринимать их символически как воплощение крупных исторических взаимосвязей. Нужно обладать высокой комбинирующей способностью, чтобы увязать, скажем, кресло Конрада Аденауэра, первую стиральную машину и т.п. с основными ценностями конституции, чтобы воспринять их как указания на социальную государственность и свободную рыночную экономику" [9, c. 176−177]. Вывод, который делает А. Урбан, состоит в том, что история в музее должна преподноситься близко к социокультурным жизненным ценностям большинства посетителей, что может привести к возникновению долговременных взаимосвязей истории с собственным жизненным опытом. Именно таким образом обосновывается использование новых активных форм работы музеев со школьниками.
О значении музея для формирования социального опыта школьников рассуждает и другой немецкий автор − Д. Лархер. В статье «Обучение в музее − обучение в школе» высказывается мысль, что обучение, ограниченное школой, слишком плоско отражает общественные отношения и слабо способствует восстановлению способности накапливать опыт. Музеи представляют альтернативу, их функция состоит в сопротивлении утрате общественного опыта, поэтому сотрудничество школы и музея позволяет найти переходные формы обучения, избежать негативных последствий такого обучения, которое безразлично к субъекту, обществу и опыту [7, c. 158−159]. Лархер указывает на мнение тех исследователей, которые показали, что в современных условиях средства массовой информации могут помогать разрушению способности субъекта накапливать опыт, так как производят потрясения, разобщают зрителей, слушателей и читателей, посредством содержания и структуры своей информации препятствуют самоанализу. Поэтому в условиях, когда способность накапливать опыт разрушается, когда мы ничему не учимся у истории и у жизни, когда современное догматизированное обучение заменяет опыт информацией, традиционный музей, просто нацеленный на музейные ценности, овеществляет прошлое и отделяет его от настоящего. Он питает иллюзию, что история − это «мертвое старое». Музеи, где прекрасные экспонаты отделены от своих связей, уложены для беглого просмотра и краткой остановки (5 секунд на объект), действуют в перенятой у СМИ манере − они лишь манят, развлекают, обещают образование, а на деле являются лишь потребительской вывеской. Поэтому задача музейной педагогики в том, чтобы противодействовать указанным тенденциям. Она должна посредничать между прошлым и настоящим, делать прошедшее видимым, переживаемым, чувствуемым, обсуждаемым в настоящем. Она должна уменьшить овеществление прошлого [7, c. 169]. Следовательно, главная функция музея − быть местом самостоятельного коллективного накопления опыта, где возможны беседа, погружение в изучение объекта, медитация, где возникают собственные вопросы к прошлому. Преимущество музея перед школой старого образца в том, что это свободное пространство, где не требуется разделения людей по их способностям. Поэтому именно в музее может быть восстановлена способность накапливать опыт, необходимая для выживания человечества.
В зарубежной литературе обосновываются важнейшие педагогические и дидактические принципы работы с детьми в музее. Одним из основополагающих при этом остается принцип наглядности. Немецкий автор X. Крафт в работе, посвященной детским музеям, рассматривая принцип наглядного обучения, ссылался на знаменитого утописта XVI века Т. Кампанеллу, который писал о «легком усвоении наук при помощи картинок». Кампанелла делал акцент на наглядную сторону действия картинок, специально изготовленных для того, чтобы помочь детям без особых трудностей в процессе игры усвоить в своем историческом измерении все ценное с точки зрения знания и опыта. X. Крафт исходил из того, что реализация принципа наглядности особо успешно осуществляется в специализированных музеях для детей. Самое важное состоит в том, что в современных условиях этот принцип недостаточен, хотя именно на него чаще всего ссылаются в музейно-педагогической работе. В традиционном понимании наглядность допускает некую пассивность посетителей, предполагается, что исторические связи и вытекающий из них социальный опыт могут быть познаны через простое зрительное восприятие и вербальное содействие. Крафт справедливо отмечает, что термин «наглядность» должен быть наполнен новым содержанием [6, c. 72].
В музее принцип наглядности может быть реализован на особом, высоком уровне. П. Ребетец приводил следующую классификацию средств обучения по четырем поколениям. К первому поколению относились картины, карты, диаграммы, записи, модели, доски, драматизация и т.д. Большинство из них столь же стары, как и сам процесс обучения. Ко второму поколению относятся учебники. Они появились только тогда, когда было изобретено печатание. В конце XIX − начале XX века появилось третье поколение средств обучения: в процесс обучения включаются машины, стало возможным использование фотографий, слайдов, фильмов, магнитофонных записей и телевидения. Характерной чертой четвертого поколения явилось установление связи между человеком и машиной. Это языковые лаборатории, «говорящие аппараты» в музеях и, – можно добавить к словам Ребетеца, – конечно же, компьютеры. Для музея характерно привлечение всех четырех поколений учебных средств. Возможность выбора создает стимулирующие предпосылки для посетителя [8, c. 91−92]. Уже к 70-м гг. в литературе указывалось, что музеи сделали большой шаг в развитии концепции наглядности, применяя новые и современные средства. «На базе музеев нашло очевидное подтверждение, что наглядная демонстрация предметов сама по себе создает более длительный образ в памяти, чем его рисунок», − писал Э. Херфф [5, c. 39].
В связи с рассмотрением роли наглядности в музее следует коснуться вопроса о таком виде экспонируемого источника, каким является фотография. Современный немецкий автор Й. Ханниг отмечает, что фотография − это наиболее общедоступный массовый источник, информативный потенциал которого не оценен даже приблизительно. В то же время к фотографии следует относиться осторожно. Ее иногда слишком прямо оценивают как документальное отражение действительности. Речь не идет о прямых фальсификациях (внесение разного рода изменений в изображение), хотя и они вполне возможны. Речь идет о том, что любая фотография фиксирует лишь определенный аспект реальности, схватывает лишь определенные характеристики предмета, обращающие на себя внимание при особом взгляде, освещении, под особым углом зрения. Кроме того, фотография абстрагирована от психофизических процессов человеческого видения: она не передает шумы, запахи, возбуждение и т.д. Визуальное восприятие тоже в известной мере символично, и это касается не только черно-белой фотографии, но и цветной, не вполне адекватно воспроизводящей палитру, существовавшую в реальности [4, c. 675−676]. И. Ханнниг подчеркивал, что иллюстрации, в том числе фотографии, не только способствуют формированию нашего восприятия прошлого, но и воздействуют на настоящее. В литературе уже отмечалось, что современная действительность познается как бы «через вторые руки», т.е. не непосредственно, а через интерпретированные представления. Таким образом, иллюстрации не только определяют исторический опыт, но и оказывают существенное влияние на представления о современной социальной и политической действительности, а, следовательно, и на социальные и политические действия субъектов общества. Как видим, здесь мы вновь выходим на проблему социализации. Й. Ханниг говорит об иллюстрировании фотографиями учебников истории, но его замечания могут быть отнесены и к музейным экспозициям. Использование фотографий в качестве кажущейся «конкретизации» и «наглядности» должно быть по возможности ограничено, это особенно касается репродуцирования фотографий «официальной» прессы. Следует уделить особое внимание пояснениям к фотографиям. Фотография должна рассматриваться с учетом обстоятельств ее появления [4, c. 679−680].
В связи с принципом наглядности возникает и вопрос об организации музейной, в частности, исторической выставки. Немецкий автор Г.Т. Грюттер указывает на различия между собственно исторической выставкой и выставкой произведений искусства. Последняя показывает такие артефакты, которые в момент своего появления являлись носителями символов, так называемыми «семиофорами». Историческая выставка показывает, грубо обобщая, предметы повседневного пользования, которые в потребительском смысле во время своего создания могли иметь большее значение. Это определяет различие в подходах к организации выставок. Выставка искусства демонстрирует представленный на ней артефакт как отдельный объект, на исторической же выставке он, как правило, в большей степени часть единой композиции. «Кроме того, история как реконструкция прошлого всегда является смысловой конструкцией, которая в определенной мере подчиняет прошлое точке зрения настоящего времени и тем самым придает реликтам прошлого с помощью формы презентации всегда новый, часто измененный вид», − пишет Г.Т. Грюттер [3, c. 669].
С точки зрения формирования социального опыта важно замечание этого автора, что передача исторического знания на выставках осуществляется не только через демонстрацию объекта, не через пояснительный текст, а через переживание посетителем всех переплетений отношений, в которые связаны экспонаты выставки. Это происходит на фоне собственных знаний и опыта. Посетитель не только расшифровывает намерения создателей выставки, но и связывает ее со своими установками и ассоциациями, получает новое знание и опыт в сфере собственных представлений. Наконец, важно отметить, что в отличие от линейно организованных визуальных форм передачи знаний, таких как, например, фильм, посетитель выставки или музея в значительной мере самостоятельно определяет точку зрения, направление и темп осмотра экспозиции. Поэтому выставка может способствовать изменению потенциала активности зрителя, а ее создатели должны привести в движение его ассоциации и представления. Таким образом, напрашивается вывод о том, что историческую выставку можно считать успешной только в том случае, если она дала посетителю новый опыт, отличающийся от прежнего, если удалось добиться от него продуктивного восприятия современной ситуации и усмотрения перспектив будущего.
Литература
1.	Йейтс Ф. Искусство памяти. − СПб., 1997.
2.	Хаттон П. История как искусство памяти. − СПб., 2003.
3.	Grutter H. Die historische Ausstellung.
4.	Hannig J. Fotografie und Geschichte// Handbuch der Geschichtsdidaktik/ Hrsg. Klaus Bergmann. Seelze-Velber, 1997. Heff E. Museenim Deinst der Schule. − Bonn, 1968.
5.	Kraft H. Kindermuseen: Entwicklung und Konzeptionen // Das Museum. Lernort contra Musentempel. − Giesen, 1976.
6.	Museum als soziales Gtdachthis? / Hrsg. G. Fliedl. − Klugenfurt, 1998.
7.	Rebetez P. How to visit a museum. − Strasbourg, 1970.
8.	Urban A. Das museumals Lernort.

УДК 377
ББК 74
Формирование познавательной самостоятельности учащихся как педагогическая проблема
М.А. Куприянова, аспирант кафедры теории и методики обучения математике МПГУ, masha_kupriyasha@mail.ru
Статья содержит сведения об истории изучения вопроса познавательной самостоятельности учащихся, делает попытку разграничить понятия «познавательная самостоятельность», «познавательная деятельность» и «познавательная активность», обобщает основные положения нескольких крупных ученых-методистов, занимавшихся данным вопросом.
Ключевые слова: познавательная самостоятельность, познавательная деятельность, познавательная активность.
Cognitive independence formation in students as a pedagogical problem
The article contains information about the history of student cognitive independence studies, it attempts to distinguish between the concepts of “cognitive independence”, “cognitive creativity” and “cognitive activity”, it summarizes the basic principles set by prominent methodologists who studied this problem.
Keywords: cognitive independence, cognitive creativity, cognitive activity.

О
дной из важнейших проблем современной педагогики является вопрос о формировании познавательной самостоятельности учащихся. Данная проблема рассматривалась на протяжении веков многими знаменитыми психологами и педагогами, в частности, великим чешским ученым Яном Амосом Коменским. Автор "Великой дидактики" отмечал, что "природное начало в человеке обладает самостоятельной и самодвижущей силой". Но в обычной школе вплоть до середины XX века обучение носило объяснительно-иллюстративный характер.
В настоящее время во всем мире обнаруживается тенденция к личностно ориентированному обучению. Один из российских ученых-педагогов В.И. Андреев говорит, что только обучение, ориентированное на саморазвитие личности "можно считать образованием гарантированного качества, которое переходит в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание – в самовоспитание, а личность из состояния развития – в состояние творческого саморазвития".
Проблема познавательной самостоятельности широко обсуждается как в современной отечественной, так и в зарубежной педагогике. В Европе существует термин self-directed learning – учение с самостоятельным определением целей. Способность обучающегося самостоятельно определять цели и средства их достижения – это высшая степень самоорганизации учащихся, называемая автономией. Учащимся предлагается работа в центрах самостоятельного доступа к материалам (медиатеках), которых становится все больше в США, Европе и России. Целью данной работы является формирование умения ребенка самостоятельно находить и производить отбор учебных материалов, не опираясь только на те, которые были предложены учителем.
Одним из первых педагогов в России, обратившим внимание на проблему познавательной самостоятельности учащихся, был К.Д. Ушинский. По его мнению, самостоятельность – это качество личности, состоящее в самостоятельности мышления. Для формирования и развития самостоятельности необходимо научиться наблюдать, что впоследствии даст возможность самостоятельно мыслить, а затем выражать эти мысли словами. Иными словами, "самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний".
Другой российский ученый, П. Ф. Каптерев, анализируя идеи К.Д. Ушинского, пришел к выводу, что одной из главных задач процесса обучения является самостоятельное мышление обучающихся.
Необходимо отметить, что до 1930-х годов педагогика уделяла мало внимания вопросу познавательной самостоятельной учащихся. Только в 60-е годы прошлого столетия эта проблема стала обсуждаться. Это связано в немалой степени с изменением условий жизни, появлением новых информационных технологий, позволяющих ребенку самостоятельно изучать одну или несколько дисциплин. Появились работы таких педагогов и психологов, как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, которые во многом повлияли на создание теории познавательной самостоятельности. Сегодня мы можем наблюдать различные подходы в определении рассматриваемого вопроса.
Несомненно, "познавательная самостоятельность" – довольно сложное понятие, содержание которого требует многоаспектного анализа. Оно отражается в таких проявлениях личности, как саморегуляция познавательной деятельности, взаимодействие познавательного мотива и способов самостоятельного поведения, положительное отношение учащихся к познанию. Такое понимание охватывает все компоненты личности.
В педагогической литературе различают три близких по содержанию термина: "познавательная самостоятельность", "познавательная деятельность" и "познавательная активность".
Познавательная самостоятельность реализуется в процессе обучения через познавательную активность. Исследователи Л.П. Аристова, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин и некоторые другие определяют активность как взаимосвязь внутренней готовности личности к обучению и внешнее проявление этой готовности.
В работах И.Я. Лернера, Р.А. Низамова, Н.А. Половниковой и других познавательная активность определяется как процесс работы учащегося с различными объектами познания, направленный на овладение опытом культуры и расширение системы ценностей личности. Т. И. Шамова определяет познавательную активность как "качество деятельности ученика, проявляющееся в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в его стремлении к эффективному овладению знаниями и способами нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели". Таким образом, познавательная активность здесь приравнивается к познавательной деятельности.
Итак, нетрудно заметить, что вопрос о познавательной активности учащихся вызывает споры между исследователями. Это говорит о его актуальности в настоящее время. Без сомнения, познавательная активность тесно связана со всяким самостоятельным действием.
В современной педагогике, психологии и философии большинство исследователей считают самостоятельность основой творческой деятельности и познавательная самостоятельность может рассматриваться только через познавательную деятельность. Однако несомненным является то, что в процессе учения невозможна лишь самостоятельность. Необходимо участие других людей в обучении, прежде всего, преподавателя. Только такая самостоятельность может быть признана оптимальной.
Существуют внешние и внутренние признаки самостоятельности учащихся.
К внешним относятся: планирование учащимися своей деятельности, выполнение задания без непосредственного участия педагога, систематический контроль за ходом и результатом работы, а со стороны учителя – ее последующее исправление, анализ, корректирование, инструктирование, совершенствование и т.д.
Внутренними признаками самостоятельности являются: потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия учеников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.
Таким образом, понятие "познавательной активности", "познавательная самостоятельность" тоже не имеет однозначного определения.
По мнению М.А. Данилова, познавательная самостоятельность – "потребность и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, видеть вопрос, задачу и найти подход к ее решению".
М.И. Махмутов, А.В. Усова определяют познавательную самостоятельность как совокупность интеллектуальных способностей учащегося и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться.
Т.Н. Шамова, Р.В. Олейник, Г.И. Китайгородская, Н.С. Пурышева считают, что познавательная самостоятельность – качество, в котором проявляется личность воспитанника с его отношением к обучению и стремлением активизировать усилия воли на достижение целей учения.
По мнению Н.А. Половниковой, познавательная самостоятельность – это готовность к быстрому овладению знаниями.
В этих определениях нетрудно найти общие черты. Все исследователи так или иначе говорят о готовности (способности) учащегося к самостоятельному мышлению. А за эту подготовку, несомненно, несет ответственность преподаватель, который обязан помочь учащемуся в становлении его как личности. И одним из средств достижения этой цели является формирование познавательной самостоятельности учащихся.
Нетрудно увидеть, что проблема формирования познавательной самостоятельности учащихся обсуждается многими современными педагогами, психологами, методистами. И несмотря на большое количество исследований в данной области, эта проблема остается очень актуальной на сегодняшний день.
Литература
1.	Аристова Л.А. Активность школьника. – М.: Педагогика, 1968.
2.	Данилов М.А. Повышение активности и самостоятельности учащихся в процессе преподавания математики и физики / Пути повышения эффективности урока. – Казань: Таткнигоиздат, 1959.
3.	Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся на основе связи обучения с жизнью. – Казань: Таткнигоиздат, 1965.
4.	Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. – Казань: Таткнигоиздат, 1968.
5.	Шамова Т.И. Педагогические основы активизации учения школьников. – М.: МПГИ, 1981.